POLÍTICAS
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y FORMACIÓN DE CAPACIDADES
PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
MARÍA
ELENA FEBRES-CORDERO B.*
Y DIMAS FLORIANI**
UN
BALANCE HISTÓRICO. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO
PROTAGONISTA
La reunión mundial de Estocolmo en 1972 marcó
un hito pues 103 estados miembros de las Naciones Unidas y
más de 400 organizaciones gubernamentales iniciaron
un programa mundial que trabajaría en las vías
y alternativas para enfrentar los problemas ambientales. Se
construyó entonces un primer movimiento que en diferentes
lugares del planeta se dirigió al tratamiento de problemas
para un mayor conocimiento del ambiente y para el mejor aprovechamiento
de los recursos naturales de las generaciones presentes y
las futuras.
La
creación del Programa de Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA) y la puesta en marcha de un Programa Internacional
de Educación Ambiental fueron hechos fundamentales.
La región de América Latina y el Caribe desarrollaba
desde varias localidades propuestas legislativas, institucionales,
educativas y de participación. Se habló de un
nuevo modelo: “ecodesarrollo”, el cual fue retomado
en el informe de la ONU. La Reunión Regional de Expertos
en Educación Ambiental en Bogotá (1976) nos
enfrentó al análisis de nuestra realidad regional
a la luz de la Carta de Belgrado, que había sido preparada
un año antes en el Seminario Internacional de Educación
Ambiental.
Este
recorrido nos hace evocar las orientaciones de la Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi
(URSS) en 1977. El Congreso de Moscú sobre Educación
y Formación Ambiental debía precisar las líneas
maestras de una educación dirigida tanto a la opinión
pública como a los especialistas y a las personas que
toman decisiones, a mejorar la legislación en materia
de educación ambiental, a definir los grandes campos
de acción y a incorporarla en los programas de formación
de los educadores en todos los sectores y niveles.
El
equipaje de América Latina llegó a Río
de Janeiro en 1992 cargado de experiencias nacidas a la luz
de la reunión de Estocolmo, sembradas a lo largo y
ancho del continente por gobiernos, instituciones públicas
y privadas, organismos internacionales, ONG, universidades
e institutos de investigación. La Conferencia de las
Naciones Unidas Río 1992 preparó la Agenda 21
que en su capítulo 36 hizo propuestas en materia de
fomento a la educación, la capacitación y la
toma de conciencia. La educación ambiental debía
revisarse y redefinirse a la luz de la complejidad de los
problemas ambientales y de los paradigmas emergentes. La Agenda
21 se revela como una aportación sustantiva para la
educación ambiental y permite reconocer la revalorización
de los saberes tradicionales y las formas sostenibles de actuar
de los grupos de la sociedad civil, así como de los
conocimientos científicos disponibles.
NUEVOS
ESCENARIOS: ¿INCERTIDUMBRES RENOVADAS?
Bajo
la consigna del desarrollo sustentable, las sociedades y sus
más variados representantes han emprendido búsquedas
de alternativas intelectuales y prácticas para superar
el actual estado de caos en que se encuentra el planeta. El
gran reto para la ciencia, la tecnología y la pedagogía
es superar la ceguera y la ignorancia de lo incontrolable
del conocimiento. Deben preguntarse hacia dónde nos
conduce el «progreso» del conocimiento, a quiénes
beneficia y a quiénes amenaza.
Las modernas sociedades del conocimiento se reproducen en
el contexto de las sociedades de mercado globalizadas. La
ciencia y la tecnología, como cara y cruz de una misma
moneda, constituyen en el sistema económico dominante
la infratextura de las infraestructuras (Morin 1984) y condicionan
los mecanismos de racionalidad y de productividad del mercado.
La globalización ha profundizado, desde la década
de 1990 del pasado siglo, situaciones asimétricas de
producción, comercialización, consumo y apropiación
de los recursos naturales sin eliminar las amenazas de enfrentamientos
entre países y regiones, además de contribuir
a la fabricación de riesgos crecientes para los individuos,
las sociedades y la naturaleza. Las diferencias cada vez mayores
entre las sociedades del Norte, con elevada productividad
tecnológica y del consumo, y las del Sur, cada vez
más atrapadas por los factores estructurales de la
pobreza y del endeudamiento externo, ponen en riesgo la convivencia
de las sociedades humanas y el equilibrio ecológico
en el planeta.
LATINOAMÉRICA
Y LA SUSTENTABILIDAD: RETOS ASUMIDOS DESPUÉS DE RÍO
1992
La
emergencia de la «sociedad del riesgo», además
de las catástrofes derivadas del cambio climático,
significa para Latinoamérica hambre, contaminación
del agua ––según las distintas regiones––,
extinción y piratería de la biodiversidad, amenazas
a la gobernabilidad con estados «fracasados» o
anémicos en emergencia, además de megaciudades
insustentables, desruralización, epidemias y deforestación
a gran escala, según los diagnósticos del presente
libro.
¿Cómo
lograr un ambiente de coexistencia de ideas y de posibles
consensos, más allá de la retórica disuasiva
o del cinismo de los valores que niegan la posibilidad de
otro desarrollo? Mercado y desarrollo sustentable se muestran
incongruentes, la mayoría de las veces, a pesar de
que, en principio, el desarrollo sustentable tiene que incorporar
criterios que redefinan el crecimiento económico con
base en los valores de una civilización deseada y necesaria:
equidad social, respeto a la diversidad cultural, preservación
de los recursos materiales para la reproducción de
la vida, desarrollo de tecnologías limpias, y mayor
simetría política entre naciones, sociedades
y culturas del planeta. En una sociedad donde se valora sobremanera
la producción de la riqueza (real o ficticia), las
ciencias más apreciadas son aquéllas que tratan
de regular y normalizar el mercado, o de dominar la naturaleza,
a la vez que se ven involucradas en una estructura de derechos
de propiedad y en una distribución social de renta
y poder. Por ello, los problemas socio-ambientales no pueden
dejar de ser analizados al margen de los conflictos sociales
(Martínez Alier y Roca Jusmet 2000). La ciencia, la
técnica y la educación ambiental se encuentran
frente a la disyuntiva de la modernización y de la
tradición. Hace falta traer al dominio del debate público,
amplio, democrático y transparente temas acerca de
incertidumbres amenazantes, tales como los organismos modificados
genéticamente y los recursos naturales profundamente
involucrados con los saberes locales y la sabiduría
de los pueblos autóctonos.
Es
necesario referirnos también a mecanismos democráticos
a escala nacional, internacional y transnacional capaces de
gestionar conflictos acerca de lo económico, lo político
y lo tecnológico en materia ambiental. Es flagrante
la contradicción entre mercado global e instituciones
compatibles con un nuevo orden político y jurídico.
¿Es plausible hablar de la existencia de otro desarrollo
para América Latina? ¿Es posible una ciencia
y una educación para el desarrollo sustentable?
Una
nueva racionalidad ambiental (Leff 1994) presupone generar
nuevos marcos institucionales para las políticas científico-tecnológicas
y educacionales capaces de integrar nuevos referentes culturales.
A su vez, estas concepciones ameritan ser fundamentadas por
nuevas prácticas pedagógicas y de investigación,
a fin de crear estructuras institucionales y mecanismos de
toma de decisión que garanticen un desarrollo sustentable.
En
este orden de ideas, ciencia, tecnología y educación
ambiental, en la perspectiva del desarrollo sustentable, deben
comprometerse con las necesidades básicas de las sociedades
y de las culturas autóctonas de Latinoamérica.
El desarrollo de tecnologías de alimentación
y salud de los pueblos debe priorizar los principios de gestión
y de sabiduría locales en el trato con la naturaleza.
EDUCACIÓN
AMBIENTAL: LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA POR EXCELENCIA
Los
discursos críticos sobre la globalización cuestionan
la bondad de un mundo articulado por el mercado y se afirma
que las relaciones e interdependencias culturales, económicas,
educativas y sociales no responderían en este nuevo
orden a criterios de equidad y solidaridad. La situación
de los problemas ambientales y la emergencia de problemáticas
fundamentales en esta época nos hacen reflexionar.
La pobreza como problema prioritario en la región cuestiona
la operacionalización de la sustentabilidad y la visión
de una educación ambiental comprometida con la realidad
y transformadora en su esencia.
Los
nuevos escenarios apuntan a la redimensión de la educación
ambiental como proceso ante la pobreza, las modalidades de
consumo, los problemas de población, salud, economía,
desarrollo social y humano, paz y seguridad, así como
a la democracia y los derechos humanos como premisas fundamentales
en el proceso de gestión educativa ambiental. Río
+ 10 nos coloca frente a un mundo que cabalga entre la globalización
y la defensa por la cultura como conjunto de significados
entre el imaginario de la modernidad y la reconstrucción
de relaciones quebradas entre los grupos humanos y la naturaleza
(Porto 2000); entre nuevos patrones de consumo y la explotación
abusiva de los recursos naturales y la asunción de
nuevos comportamientos, acciones ciudadanas y gubernamentales;
entre la globalización cultural y la defensa de la
diversidad cultural como forma de garantizar la heterogeneidad
educativa, para que los pueblos y comunidades puedan llevar
a cabo sus proyectos de construcción de la sustentabilidad.
Abrirnos
a la posibilidad de construir una educación ambiental
para este milenio implica crear y diseñar espacios
educativos, sociales, culturales y ambientales que permitan
el intercambio y la pluralidad de saberes en el camino sugerente
de vislumbrar un ser humano que comprenda e integre la complejidad
del mundo. Hechos y sucesos ocurridos desde décadas
atrás, como la Conferencia de Estocolmo en 1972, y
veinte años después la Conferencia de Río
1992, impulsaron un proceso educativo ambiental mundial de
amplias y complejas dimensiones que motivó la puesta
en marcha de planes regionales y programas innovadores en
diferentes contextos del planeta, en general, y de esta región
en particular. Propuestas y modelos manejados en el planeta
con el gran objetivo de concienciar al hombre en el sentido
de mejorar su calidad de vida, de construir modelos de desarrollo
en los que la producción y la apropiación de
saberes para la resolución de problemas ambientales
sean posibles y, en fin, en el que la emergencia y la confrontación
de paradigmas pongan en evidencia y a la discusión
las relaciones entre el pensamiento científico y la
sabiduría espiritual.
ESCENARIOS:
RÍO 1992 Y RÍO + 10
LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.
RETOS ASUMIDOS DESPUÉS DE RÍO 1992
En
los planos internacional y regional se han venido reconociendo
algunas de las funciones esenciales de la educación
y de la ciencia en cuanto al tema ambiental. Se han planteado
discusiones sobre las propuestas de educación para
un desarrollo sostenible, la educación para un futuro
sostenible, la educación ambiental y el desarrollo
humano.
Dirigiremos la discusión que nos interesa en estos
momentos hacia algunos de los perfiles y tendencias de nuestra
región en este campo. Es importante destacar la relevancia
de los dos Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental,
el primero celebrado en 1992 bajo el lema: «Una estrategia
hacia el porvenir» y el segundo, en 1997, bajo el lema:
«Tras las huellas de Tbilisi» en Guadalajara,
México, fortaleciendo las iniciativas de la región;
los proyectos, y la incorporación de la dimensión
ambiental en el currículo de educación básica
y superior; en la organización de programas académicos
para la formación de especialistas; en la participación
de la sociedad civil; en la apertura de temas como la interpretación
ambiental y la comunicación ambiental; en el desarrollo
de una labor para crear la Red de Educadores Ambientales;
en la construcción de agendas locales y estrategias
nacionales de educación ambiental; en síntesis,
se aborda la ética y la complejidad, y se abre la brecha
para someter a discusión los discursos sobre la sustentabilidad
en la región. Políticas públicas ambientales.
El papel de las instituciones gubernamentales El compromiso
de los gobiernos y la acción de los diferentes actores
de la sociedad civil generaron determinadas propuestas de
orden político, institucional y legislativo en la región.
El compromiso con la Agenda 21 permitió, entre otras,
las siguientes iniciativas:
a)
Proyecto de creación y fortalecimiento de organismos
e instituciones en los países de la región que
construyeran políticas y estrategias ambientales y,
por ende, de educación. Tal es el caso de la creación
del Ministerio de Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente en
Bolivia; la Comisión Nacional de Medio Ambiente en
Chile (CONAMA); la creación del Programa de Desarrollo
Institucional Ambiental (PRODIA) de Argentina; los órganos
e identidades integrantes del Sistema Nacional del Medio Ambiente
de Colombia y el fortalecimiento de las unidades de gestión
educativa ambiental en diferentes países de la región.
b)
Iniciativas relacionadas con la formación de un cuerpo
de leyes y r eglamentos que orientan y ordenan la gestión
ambiental gubernamental, nacional, local y municipal. Como
ejemplo relevante en la región se tiene la Ley de Educación
Ambiental de Brasil de 1999. Se reconoce que el movimiento
en materia jurídica es amplio y diverso con variados
ejemplos a nivel nacional y local.
c)
Elaboración de Agenda 21 nacionales y locales. La movilización
de los gobiernos y las ONG generaron la construcción
de Agendas 21 nacionales y locales en atención al contexto
y sus realidades. La educación ambiental en el sistema
educativo Antes de Río 1992 los diagnósticos
realizados a nivel regional y los documentos aportados por
los organismos internacionales y nacionales reconocían
la diversa gama de programas y proyectos ejecutados en América
Latina y el Caribe en el ámbito de los sistemas educativos,
para incorporar lo educativo ambiental en el currículo.
Ha sido una época fructífera en el terreno pedagógico
y psicológico que lleva aparejada la emergencia de
escenarios para el sistema educativo de un currículo
por proceso que propugna la construcción del conocimiento
como un proceso individual y también colectivo (Febres-Cordero
1995 y 1997, Porlan 1991).
Algunas de las iniciativas en la región se caracterizan
por las siguientes tendencias:
· Desarrollo de programas y proyectos de educación
ambiental en el ámbito formal para los niveles de educación
básica, media diversificada y superior. Atención
especial a los niños y jóvenes
(Capítulo 25).
· Alianzas estratégicas entre los ministerios
de educación y ambiente (Colombia, Venezuela, Brasil
y Bolivia).
· Modelos pedagógicos innovadores para incorporar
la educación ambiental en los diversos niveles y modalidades
del sistema educativo: transversalidad curricular en la educación
básica (Chile, Colombia, El Salvador, Venezuela, Bolivia
y Cuba).
· Diseño y producción de materiales impresos
y audiovisuales para educadores, niños, jóvenes,
comunidades rurales e indígenas y público en
general, en la mayoría de los países de esta
región. Se evidencia una rica y fructífera colección
de publicaciones, entre las que se puede mencionar a la Comisión
de Educación y Comunicación de la Unión
Mundial para la Naturaleza (UICN, por sus siglas en inglés).
Educar para promover la participación de la sociedad
civil. Podríamos afirmar que este proceso ha sido uno
de los más importantes para la región en la
década 1992-2002. A raíz de Río 1992,
en donde se reunieron en el Foro Global miles de personas,
ONG e instituciones del mundo y se suscribió el Tratado
de Educación Ambiental hacia Sociedades Sostenibles
y de Responsabilidades Globales, se generaron y consolidaron
diversos movimientos ambientales que trataron de agrupar a
diversos sectores de la sociedad civil. Esa expresión
intercultural de nuestro continente abrió nuevos espacios
para la reflexión, el trabajo con los gobiernos, la
consulta popular, la elaboración y ejecución
de proyectos en materia de biodiversidad, la formación
de personal en áreas básicas de la gestión
ambiental y la elaboración de programas para abordar
la Convención de Cambio Climático, entre otros.
Podemos mencionar en este perfil algunos rasgos característicos
del proceso:
· Creación y consolidación de ONG a niveles
nacional y local con participación de mujeres, educadores,
agricultores y campesinos, comunidades indígenas, jóvenes,
profesionales y técnicos. Las ONG comenzaron a exigir
mayor participación en los proyectos nacionales, en
la elaboración de agendas locales y, por ende, en la
definición de políticas públicas.
·
Creación de redes ambientales que han permitido el
avance de proyectos, las alianzas estratégicas, la
búsqueda de fondos, la formación y actualización
de sus miembros. Las ONG aparecieron y se propagaron en todos
los países latinoamericanos con sus particularidades,
de acuerdo con el contexto y las prioridades de sus localidades.
Resaltan algunos movimientos y procesos en Ecuador, Brasil,
Perú, Nicaragua, Guatemala, México y Venezuela.
Formación
y actualización de profesionales y técnicos
en materia ambiental. Ampliación a otros actores de
la sociedad civil Los programas de desarrollo profesional
se ampliaron a lo largo de la región. La participación
de los organismos internacionales, por ejemplo la Red de Formación
Ambiental para América Latina del PNUMA, las universidades,
fundaciones y los propios gobiernos, han trabajado por propuestas
de formación que consideran áreas como: desarrollo
y ambiente; desarrollo sostenible y gestión ambiental;
estrategias de participación comunitaria; calidad de
vida y educación ambiental; ética ambiental
y complejidad de los sistemas; interpretación ambiental;
biodiversidad; perspectiva intercultural; entre otros. Es
importante destacar, la realización del Primer Seminario
sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina
y el Caribe, organizado por la Red de Formación Ambiental
en colaboración con el Programa Internacional de Educación
Ambiental (UNESCO-PNUMA).
La
Cumbre de las Américas en Santa Cruz de la Sierra,
Bolivia, en 1996, con la Declaración para el Desarrollo
Sustentable de las Américas, hace explícita
la necesidad de abordar la educación y la concientización
públicascomoun
escenario prioritario.
Comunicación
y educación ambiental. El papel de los medios El tema
de la comunicación y la educación ambientales
aparece como una de las tendencias fundamentales de la región.
La Comisión de Educación y Comunicación
(CEC) de la UICN invita a un trabajo sistemático en
torno al tema. En 1995 en Quito, Ecuador, la UICN y la UNESCO
convocaron a la Reunión para América Latina
sobre la Gestión de Programas Nacionales de Educación
y Comunicación para el Medio Ambiente y el Desarrollo.
En San Luis Potosí, México, a instancias de
la Secretaria de Medio Ambiente, se dicta en 1999 el Primer
Curso sobre Educación y Comunicación Ambiental.
Otros
escenarios regionales
· Educación ambiental y diversidad cultural.
Las perspectivas interculturales en educación ambiental
han abierto frondosos caminos de diálogo y aproximaciones
educativas desde el respeto a la diversidad, la otredad, y
la identidad, en el marco de una educación que respeta
la diversidad de las distintas culturas (Brasil, México,
Bolivia, Perú y Ecuador).
·
Educación ambiental y turismo sustentable.
·
Educación ambiental y cultura de la evaluación.
·
Repertorio de estrategias y modelos pedagógicos en
el tratamiento de la complejidad y el fenómeno de la
globalización.
·
Educación popular ambiental.
·
Educación y género.
Como
señala González Gaudiano (2000), la educación
ambiental en América Latina se ha desenvuelto más
en el terreno de la educación no formal; ha trabajado
más con población adulta que con la población
infantil y numerosos proyectos han estado ligados a grupos
indígenas y áreas rurales en el marco de enfoques
de desarrollo social y comunitario.
Es
importante destacar lo significativo para la región
del III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental,
celebrado en Caracas, en octubre de 2000, en coordinación
con el PNUMA, bajo el lema III Milenio: Pueblos y caminos
hacia el desarrollo sostenible. Con más de 1,500 participantes
de diferentes países y localidades de la región,
este encuentro permitió la discusión, el aporte
de las experiencias y otros temas centrales en materia de
desarrollo sostenible, de perspectivas interculturales, bases
conceptuales y filosóficas para la elaboración
de nuevos enfoques y paradigmas. Se generó un movimiento
para construir un Proyecto Regional de Educación Ambiental
y consolidar la Red de Educadores Ambientales, aportando objetivos
y líneas de acción en relación con estos
dos proyectos como retos de la presente década.
TAREAS
PARA LA COMUNIDAD CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA SEGÚN
LA AGENDA 21
En
el capítulo 31 de la Agenda 21 se definieron dos áreas
de programas prioritarios: 1) mejoramiento de la comunicación
y de la cooperación entre la comunidad científica
y tecnológica y los responsables en la toma de decisiones;
2) promoción de códigos de conducta y de directrices
relacionadas con la ciencia y la tecnología. Las sociedades
y los actores sociales han reaccionado de diferente manera
a los planteamientos de la Agenda 21. Se dieron reacciones
positivas y negativas por parte de los distintos sectores
de las sociedades, las cuales analizamos a continuación.
Nuevas
epistemologías y metodologías de investigación
Hay que subrayar los importantes aportes epistemológicos,
teóricos y metodológicos, en el área
del conocimiento socio-ambiental, que se vienen produciendo
en América Latina desde mediados de los 80 hasta hoy.
Dos importantes obras teórico-metodológicas
inauguraron la novedad (organizadas por Enrique Leff: 1986
y 1994). En estos dos libros colectivos se destaca el aporte
metodológico de Rolando García para el estudio
de sistemas complejos, la discusión acerca de la interdisciplinariedad,
las bases de la articulación disciplinaria así
como reflexiones sobre la formación de científicos
sociales; además, esta producción colectiva
fue un importante avance para la internalización de
la dimensión ambiental en diferentes disciplinas y
campos del conocimiento (economía, antropología,
sociología, derecho, urbanismo, etc.). Aportaciones
metodológicas de las experiencias interdisciplinarias
en Brasil, en el ámbito del medio ambiente y del desarrollo
sustentable, cubriendo diez años de construcción
científica (1990-2000), fueron también documentadas
en un libro publicado bajo el auspicio del Ministerio de Ciencia
y Tecnología de aquel país (Philippi et al.
2000). Las publicaciones del Ministerio del Ambiente y de
los Recursos Naturales de Venezuela, coordinadas desde 1996
por la Dirección General de Educación Ambiental
y Fundambiente, han aportado al conocimiento educativo-ambiental
en temas como: interpretación ambiental, educación
ambiental en el ámbito formal y no formal, participación
comunitaria, consumo, educación superior y ambiente,
biodiversidad, desarrollo sostenible y perspectivas interculturales.
Estas son algunas de las múltiples contribuciones al
pensamiento ambiental latinoamericano, registradas en los
últimos años.
No
se puede dejar de señalar también que las experiencias
concretas de posgrado llevadas a cabo en los últimos
años, representan aportes significativos para América
Latina; los nuevos proyectos interdisciplinarios, o aún
de distintos matices que los tradicionales, internalizan las
nuevas epistemologías socio-ambientales, generadas
por el pensamiento latinoamericano emergente. En Brasil, por
ejemplo, la agencia de evaluación de los cursos de
posgrado (CAPES) vinculada al Ministerio de Educación
registra un avance significativo en el número de cursos
de carácter multidisciplinario en medio ambiente y
desarrollo: las maestrías han pasado de 28 a 56 y los
doctorados de 11 a 19, en apenas seis años, es decir,
de 1994 a 2002. Luego de la Conferencia Río 1992, son
creados cursos de posgrado con este nuevo dibujo, contando
con el respaldo institucional de la Cátedra UNESCO
para el Desarrollo Sostenible y del PNUMA. El Doctorado en
Medio Ambiente y Desarrollo de la Universidad Federal de Paraná
fue una de las experiencias pioneras, incorporando aquellas
nuevas directivas teórico-metodológicas.
LOS
RETOS FUTUROS
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO ACCIÓN EMANCIPADORA
Y DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL
1.
La educación ambiental debe revisar y reconocer las
teorías pedagógicas contemporáneas para
ubicarse en un piso teórico sólido que como
propuesta pueda estudiar la posibilidad de construir una pedagogía
ambiental (Colom y Sureda 1989). También debe superar
la tan experimentada y activa educación ambiental que,
en muchos momentos, no profundizó en las verdaderas
raíces de los problemas del entorno y, por tanto, no
llegó a la sustancia de procesos sociales y culturales
de América Latina y el Caribe y de sus localidades.
2. La educación ambiental debería asumir los
paradigmas emergentes en los órdenes económico,
social, cultural y político; la construcción
de conocimientos a la luz de dichos paradigmas y de los retos
que plantea la crisis ambiental planetaria; el diseño
de modelos de desarrollo y de gestión ambiental en
donde la sustentabilidad está en juego y en ejercicio,
y las propuestas de desarrollo sostenible viable para nuestra
realidad, que tracen la ruta de una educación ambiental
que, al asumir el paradigma de la complejidad, se convierta
en un proceso educativo profundamente innovador, acepte el
conflicto como parte de esa realidad (Novo 1996) y procure
la toma de conciencia hacia un desarrollo humano que sea causa
y efecto de la sustentabilidad y la responsabilidad global
(Caride y Meira 1998).
3. La educación ambiental debe integrarse como eje
transversal de la política ambiental de los países
y de sus políticas regionales y locales. Al definirla
como «eje transversal» visualizamos un proceso
que tenga el peso específico en la formulación
y desarrollo de la gestión ambiental. Igualmente, su
expresión en el sistema educativo se plantea hoy desde
la transversalidad curricular que permite la construcción
de un pensamiento social crítico, conecta la escuela
con la vida, favorece la educación en valores, se corresponde
con el pensamiento complejo y acepta la perspectiva constructivista
del aprendizaje.
4.
La educación ambiental debería proponer programas
y proyectos basados en una formación ética (Pedagogía
Crítica de la Ética) que plantee con claridad
los valores a enseñar y a discutir en los niveles de
la educación formal, no formal e informal.
Por
supuesto, si hablamos de los programas de educación
y formación ambiental en las universidades, esta propuesta
debe relacionarse con un proyecto de país y del Hombre
y la Mujer que se aspira a formar para el tercer milenio.
En este orden de ideas, hablamos de una racionalidad ambiental
que enfrenta a las estrategias de la globalización
para construir una racionalidad productiva fundada y sustentada
en el potencial ecológico y en nuevos sentidos civilizatorios
(Leff 2000).
5.
La educación ambiental debería atreverse a redimensionar
y construir, desde sus experiencias y recorridos, un programa
para transformar a la sociedad en que vivimos, conjugando
las más novedosas y revolucionarias fórmulas
pedagógicas, psicológicas, sociológicas,
antropológicas y de la comunicación en la pluralidad
de saberes y referencias a la heterogeneidad cultural para
innovar, crear y transformar. Una educación ambiental
que forme hombres y mujeres críticos bajo una nueva
visión de la racionalidad social. Una educación
ambiental que denuncie los manejos de la información
en los discursos sobre la sustentabilidad y los procesos educativos
ambientales.
6.
La educación ambiental debería ser la abanderada
de planes y propuestas nacionales, regionales y locales para
convertir al proceso de participación en el objetivo
de este milenio, así como propiciar la participación
de la sociedad civil en la elaboración de las políticas
ambientales y de las estrategias regionales y locales dentro
del marco de la descentralización, teniendo al municipio
como la unidad política primaria y autónoma
en la organización nacional.
7.
La educación ambiental debería reforzar y profundizar
el trabajo interdisciplinario como fuente fecunda para problematizar
los paradigmas del conocimiento y abordar la realidad ambiental
y social. Debe asumir también que la interdisciplinariedad
que no es la suma de saberes y que el educador ambiental (desde
cualquier disciplina) debe estar en permanente crítica
y construcción de conocimientos (Morin 2000).
8.
La educación ambiental debería diseñar
y poner en marcha un plan de comunicación y educación
que promueva, entre otros aspectos, la incorporación
activa de los medios de difusión masiva y de la formación
ambiental de los diferentes actores y de grupos profesionales.
En relación con este último aspecto, es fundamental
destacar el papel que debe y puede jugar la universidad como
centro de promoción de valores y de construcción
del conocimiento a partir de sus áreas de docencia,
investigación y extensión. Asimismo, es clave
la formación y actualización de los diferentes
actores de la sociedad civil en los temas ambientales y educativos.
Es por ello, que al vivir en un mundo de complejidad y significados
deben abordarse los temas duros del desarrollo, como por ejemplo:
la política macroeconómica; la reforma del Estado;
la pobreza; la integración hemisférica; la biodiversidad;
la globalización; los contextos legales y políticos
para favorecer la participación; la perspectiva intercultural
y la ética ambiental, entre otras. En definitiva, aproximarnos
al reconocimiento de la heterogeneidad cultural y educativa
desde la realidad latinoamericana (Febres-Cordero 1997 y 2000).
LA
CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO
SUSTENTABLE
La
ciencia y la tecnología al servicio de un desarrollo
diferente deberán profundizar las investigaciones aplicadas
a la producción sostenible y al combate de la pobreza,
buscando un diálogo de saberes. Así, una ciencia
y una tecnología comprometidas con la sustentabilidad
deben mirar hacia los siguientes horizontes teóricos
y prácticos de un nuevo quehacer académico y
social (Floriani 2000):
1. El gran reto para las comunidades científicas es
cómo producir y aplicar los conocimientos científicos
en el cauce de las sociedades de mercado, sin monopolizar
ni aislar la ciencia de los objetivos humanos y sociales,
incluyendo una concepción integradora de la naturaleza.
2.
La ciencia moderna no puede dejar de orientar su mirada hacia
otras formas de saber. La ciencia puede rescatar el pasado
y el presente de sociedades donde la diversidad cultural representa
un rico patrimonio que debe ser rescatado en la perspectiva
de la sustentabilidad.
3.
El conocimiento científico debe incorporar la complejidad
del pensamiento moderno con una nueva perspectiva epistemológica,
metodológica y filosófica, y pensar la complejidad
más allá del pesimismo derrotista o del optimismo
ingenuo y unidimensional de la técnica y del consumo.
4.
El reto del científico de hoy es transponer la repetición,
alterando procedimientos convencionales en la reproducción
del conocimiento, buscando la fuente de su imaginación
en distintos referenciales cognitivos, no sólo en los
propios de su disciplina científica, sino igualmente
en los de naturaleza estética (arte, literatura, música),
en los conocimientos con fuertes raíces culturales
y, en especial, en los que denotan una profunda sabiduría
acerca de la naturaleza.
5.
El conocimiento científico debe adoptar la noción
de medio ambiente de manera multicéntrica, compleja,
objeto de distintas escalas de abordaje, y debe emplear metodologías
de investigación alternativas a las dominantes, buscando
un diálogo entre las ciencias y los demás saberes.
6.
América Latina tiene que priorizar estrategias claras,
de mediano y largo plazos con relación a sus recursos
naturales, a la preservación de sus culturas autóctonas,
ricas en conocimientos y enseñanzas para el manejo
sustentable de sus recursos en alimentación, plantas
medicinales, preservación de los ríos, de las
florestas, de las especies animales y vegetales. Para ello,
vale una planificación estratégica de parte
de las universidades y de los laboratorios estatales, en cooperación
con organizaciones de la sociedad civil para el diseño
de prioridades para la formación de investigadores
en el ámbito de las ciencias de la vida, de la naturaleza
y de la sociedad.
7.
Finalmente, se tiene la necesidad de reafirmar políticamente
la soberanía de las sociedades, las culturas, la región
y los estados latinoamericanos, a través de acuerdos
transnacionales pero limitados a la región. Una de
las posibilidades para su éxito es el rescate de un
pasado histórico y cultural todavía presente
en nuestro continente.
BIBLIOGRAFÍA
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desarrollo: la sustentabilidad y lo comunitario como alternativas.”
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*
Directora de la Escuela de Educación de la Universidad
Católica Andrés Bello.
(UCAB). Caracas. Correo-e: mfebres@ucab.edu.ve.
** Profesor e investigador del Doctorado Interdisciplinario
en Medio Ambiente y
Desarrollo de la Universidad Federal de Paraná, Brasil.
Correo-e:
dimas@r eitoria.ufpr.br.
