La
investigación educativa y su aplicación en la restauración
ecológica
Laura Barraza
Centro de Investigaciones en Ecosistemas, UNAM. Apartado postal
27-3 (Xangari) 50090, Morelia, Michoacán. lbarraza@oikos.unam.mx
La
educación y la restauración
De
manera irónica, dos de los retos más importantes
que debemos enfrentar en este siglo tienen que ver con la educación
y con la restauración. Analicemos de qué manera
por un lado necesitamos “restaurar” la educación
y, al mismo tiempo, necesitamos “educar” para restaurar.
Con respecto a la educación, Weber (1997) señalaba
el triste destino del hombre moderno, desde principios del siglo
XX, encerrado en la jaula de hierro de la racionalidad técnico
burocrática. Dewey (1944) también nos alertó
sobre las consecuencias negativas de lo que llamó una democracia
enjaulada en preceptos teóricos e hizo un llamado para
considerar a la democracia como una forma de vida integral, esencialmente
moral y como un principio educativo. Para el desarrollo de la
propuesta democrática, Dewey (1944) señalaba como
necesaria la inteligencia colectiva, organizada y sustentada en
la libertad de individualidades cooperantes. Esta inteligencia
colectiva solo podía desarrollarse a través de la
educación; que fuera capaz de promover un diálogo
verdadero entre educandos y educadores para así fomentar
una visión crítica y reflexiva entre los seres humanos.
Por su parte, Habermas (1990) y Lipman (1991) señalaban
que el ideal de una sociedad democrática debía estar
fundado en una sólida comunidad cuya vida interior debía
ser el diálogo, entendido, a la vez como un ideal ético
y científico. Freire (1982) también fue un defensor
de la educación como una acción liberadora, pero,
¿qué tan lejos o qué tan cerca estamos de
los principios ideológicos de Dewey, Freire, Habermas,
y Lipman? Creemos estar muy cerca sobre todo cuando hablamos de
una sociedad sustentable, que pueda perdurar a través de
las generaciones, y que sea lo suficientemente flexible e inteligente
como para no socavar sus sistemas de apoyo tanto físicos
como biológicos y sociales. Lo anterior significa una sociedad
equitativa, participativa y democrática, pero ¿cómo
podemos hablar de una sociedad sustentable, si no hemos sido capaces
de fortalecer los requerimientos básicos de nuestras comunidades
humanas? Además, la educación que recibimos a diario
refuerza valores y prácticas no sustentables en nuestra
sociedad. Estamos educados en gran medida para competir y consumir
y no para colaborar, cuidar y conservar (Barraza, 2002). La educación
está basada en el modelo mecanicista y fundamentada en
una filosofía de mercado utilitaria. Las estrategias de
poder se centran en el marco de la globalización económica
lo cual no necesariamente refleja ni satisface las demandas y
necesidades de nuestro país. Con la práctica de
este modelo, lejos de acercar a nuestra sociedad a encontrar su
propia inteligencia colectiva, enaltecemos aún más
la apatía y la ignorancia.
Si queremos una sociedad sustentable necesitamos reducir la pobreza
en el mundo y ésta solo se podrá disminuir incrementando
el acceso y la calidad de la educación para todos. Necesitamos
una sociedad que tenga acceso a la educación y que tenga
permanencia en la misma. De acuerdo a las cifras de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2000), 84% de la población infantil
de México sólo estudia hasta el quinto grado de
la educación primaria y sólo 61% logra inscribirse
en la secundaria. Además, uno de cada cinco adultos en
el mundo es analfabeta, de los cuales la gran mayoría son
mujeres.
El referente de la educación hoy en día es complejo;
implica hablar de calidad, accesibilidad para todos, diversidad,
interculturalidad, multiculturalidad y equidad, entre otros temas.
Esta complejidad responde en parte a la consolidación del
sistema democrático como forma de gobierno. También
las migraciones recientes, debido a los problemas económicos
y políticos, han originado asentamientos en diferentes
países del mundo de grupos minoritarios de diversa procedencia
social, cultural y religiosa. Estamos en presencia de una sociedad
diversa culturalmente (Sánchez, 2001).
La educación, sin duda, sigue viéndose como un factor
de cambio. Sin embargo para incorporar los principios básicos
de la sustentabilidad en la educación, ésta debe
considerar un planteamiento distinto del que actualmente sigue.
La UNESCO se ha dedicado a repensar la educación en términos
de durabilidad. Habla de poner en práctica el nuevo concepto
de educación para un futuro viable. Este nuevo concepto
tiene que ver con la articulación y vinculación
de los contenidos curriculares, con los planes y programas de
desarrollo comunitario. La nueva propuesta educativa de la que
habla la UNESCO propone una educación abierta y flexible,
una educación que permita la formulación de contenidos
y ejes temáticos que aborden la problemática social
y política de las comunidades partiendo de sus propias
necesidades e intereses (Barraza y Ceja- Adame, en prensa). Este
tipo de educación propone un cambio en el esquema mental
del individuo hacia una visión integradora y humana.
Para estar acorde con esta propuesta necesitamos “restaurar
la educación” e incorporar modelos y prácticas
educativas diferentes a las que hasta ahora han predominado. La
mayoría de los esfuerzos hechos en la educación
de México se han orientado principalmente a la transmisión
de información. Esto ha reforzado una sola área
del desarrollo humano, el dominio cognoscitivo. El énfasis
se ha puesto en la adquisición de un conocimiento memorístico.
De manera que el método de enseñanza predominante
está basado en la obtención de datos y en un aprendizaje
receptivo y pasivo. Los programas se concentran fuertemente en
desarrollar el aprendizaje memorístico sin que exista un
verdadero análisis personal y un entendimiento del concepto
o lo que se desea aprender. Resultados de investigaciones recientes
(Barraza y Walford, 2002; Barraza y Pineda, 2003; Barraza y Ceja-Adame,
2003; Barraza y Cuarón, 2004), demuestran que existe un
deficiente nivel de conocimientos sobre temas ambientales en niños
y jóvenes del país. Por lo general, sus conocimientos
están aislados y fragmentados y no existe síntesis
y comprensión ni vínculo entre un concepto y su
aplicabilidad. Una causa importante de los resultados obtenidos
en estos estudios, ha sido que la educación continúa
basándose en un modelo mecanicista y lineal. Esto hace
que exista una deficiente calidad en la formación de las
habilidades básicas en el pensamiento y desarrollo del
niño y, por lo general, las capacidades de observación,
de concentración, de atención, de creatividad, y
la analítica para resolver problemas (sólo por mencionar
algunos aspectos relevantes de la formación analítica
del ser humano), están ausentes en los programas de educación
y muy distantes de la atención curricular (Barraza y Ceja-
Adame, en prensa).
La educación debe verse como un proceso de desarrollo personal
y social. Por lo tanto, este modelo necesita centrarse en la problemática
social y política. En este marco, el tema de la restauración
ecológica destaca como parte de esa problemática
y se ubica como una alternativa ante la problemática ambiental
mundial. Necesitamos formar recursos humanos orientados hacia
el manejo de la restauración ecológica, pero fundamentalmente
con esquemas de pensamiento y formas de acción diferentes.
En la solución a la problemática ambiental se ha
descuidado la parte social. El énfasis se dirige hacia
el desarrollo de los aspectos tecnológicos (Newhouse, 1990).
Sin embargo, actualmente, se reconoce que la tecnología
por sí sola no puede solucionar los problemas ambientales,
ya que parte de la crisis ambiental tiene sus orígenes
en las percepciones y actitudes humanas hacia el medio ambiente
(Barraza, 2001). La educación ambiental es una herramienta
importante para la conservación de los recursos naturales,
porque promueve y refuerza la participación dinámica
y reflexiva hacia el mejoramiento del ambiente. Sin embargo, en
la investigación educativa ambiental son muy pocos los
estudios explicativo-comprensivos que existen sobre la conducta
humana y su efecto en los ecosistemas naturales (Barraza y Pineda,
2003). Sólo entendiendo las relaciones entre las actitudes
que la gente tiene hacia los factores ambientales y los factores
que influencian esas actitudes, podremos comprender y mejorar
las actitudes del público hacia la naturaleza (Barraza,
2001). Las actitudes no existen en forma aislada en el individuo.
Generalmente tienen vínculos con componentes de otras actitudes
y con niveles más profundos del sistema de valores del
individuo (Barraza, 1998). Las actitudes determinan la forma de
pensar, opinar y actuar de un individuo. En este proceso la cultura
juega un papel determinante en la manera de pensar, de sentir
y de actuar de la gente con relación al ambiente.
La acción de la restauración ecológica consiste
en rehabilitar aquellos ambientes que se encuentran degradados
y restablecerlos a sus condiciones naturales originales o, si
éstas no son posibles, crear otras que sean similares al
hábitat afectado y que compense aceptablemente los daños
causados (Hobbs y Norton, 1996). Bradshaw (1990) señala
que existen cuatro enfoques en la restauración de comunidades
biológicas y de los ecosistemas:
1) Ausencia de acción. Es cuando se deja a que el ecosistema
se recupere por sí mismo, conocido también como
restauración pasiva. Un ejemplo son los campos de cultivo
abandonados, que después de algunas décadas se
convierten en acahuales y, con un poco de suerte, en bosques.
2)
Rehabilitación. Es cuando se reemplaza un ecosistema
degradado por otro que tenga un cierto tipo de productividad,
utilizando pocas o muchas especies. Un ejemplo es el reemplazo
de un área de bosque degradado por un pastizal productivo.
3) Restauración parcial. Consiste en restaurar por lo
menos algunas de las especies dominantes originales y ciertas
funciones del ecosistema. Por ejemplo, la plantación
de árboles nativos en un bosque degradado.
4) Restauración completa. Consiste en restaurar el área
con su composición de especies, estructura y funciones
originales por medio de un programa activo de modificación
del sitio y de reintroducción de las especies.
Las necesidades de restauración ecológica vienen
dadas principalmente a causa de la intensa actividad humana (minería,
deforestación) y de las catástrofes naturales (erupciones
volcánicas, actividad sísmica, inundaciones, entre
otras). Al trabajar en lugares alterados por la actividad humana,
la restauración ecológica expande el campo de acción
de la conservación biológica, por un lado, ésta
ya no queda restringida a las áreas protegidas y, además,
no sólo se protegen los hábitats remanentes, sino
que se recuperan superficies de hábitat degradados (Primack
y Massardo, 2001). Por ello es necesario realizar estudios que
incorporen el conocimiento, las creencias y las actitudes que
las poblaciones humanas tienen hacia los ecosistemas para la conservación
biológica, así como para la restauración
ecológica (Barraza, 2001). De esta forma, un principio
adicional en la teoría de la restauración ecológica
es conocer las dinámicas de relación que se generan
entre la sociedad y el ambiente.
De acuerdo con Paz (2003), los estudios socio-ambientales están
enfocados a analizar la relación de la sociedad con su
ambiente en tres direcciones (figura1):
Figura
1. Relación sociedad y ambiente
Algunas
preguntas que interesan responder al tipo de relación entre
sociedad y ambiente son: ¿cómo se relaciona la sociedad
con su entorno? ¿cómo lo utiliza? ¿cómo
lo transforma? ¿cómo lo degrada? ¿cómo
lo cuida y conserva?
En cuanto al tipo de relación entre ambiente y sociedad,
lo que interesa conocer en esta dinámica es: ¿cómo
influye el ambiente sobre el ámbito social y sobre las
condiciones de vida, en las formas organizativas: sociales, económicas,
políticas, culturales? y ¿cómo las transformaciones
sociales del ambiente repercuten de nueva cuenta sobre la propia
sociedad?
Una manera de estudiar la relación sociedad–ambiente
es analizando los hechos sociales a través del enfoque
llamado positivista. Éste se basa en que los hechos son
observables y se pueden explicar a través de relaciones
causales, del establecimiento de leyes, estructuras, sistemas
de relaciones, entre otros. Esto implica la determinación
de cada variable dependiente (a explicar) y de las independientes
(que la explican). Este enfoque permite relacionar variables,
medir y cuantificar con menor subjetividad. Su principal herramienta
analítica es la estadística (Paz, 2003).
Otra forma de estudiar esta relación es a través
de entender la acción social, más que el hecho social.
En este caso lo que nos interesa comprender son las motivaciones
que tiene la gente para hacer cosas, sus intenciones y sus prácticas,
sus expectativas, sus miedos, sus percepciones y sus actitudes.
Si lo que nos interesa son las explicaciones locales, sus contenidos
y sus significados, nuestro enfoque será más cualitativo
que cuantitativo, pero igualmente útil para entender mejor
los fenómenos.
Cualquiera que sea la forma de estudiar la relación sociedad-ambiente,
las creencias y las actitudes que tienen y que construyen los
individuos ejercen un efecto positivo o negativo sobre las relaciones
y dinámicas que se establecen con el ambiente. Esto se
deriva de la relación que existe entre las creencias y
las actitudes con la conducta. De acuerdo con la teoría
de la acción razonada de Fishbein (1967), existe un enlace
causal entre las creencias, las cuales desarrollan las actitudes,
y las intenciones que deciden sobre la conducta (figura 2). Las
actitudes se refuerzan con las creencias (componente cognitivo)
y frecuentemente atraen sentimientos muy fuertes (componente emocional),
que conllevan a comportamientos específicos (componente
de la acción).
Figura
2 Teoría de la acción razonada
Fuente:
Fishbein 1967.
Las ciencias ambientales integran tanto áreas de las ciencias
naturales como de las ciencias sociales y esto permite ampliar
los esquemas de pensamiento y dirigir los esfuerzos a la búsqueda
de más ciencias integradoras. El medio ambiente es ahora
definido como un eco-socio-sistema, caracterizado por la interacción
entre sus componentes biofísicos y sociales (Goffin, 1993).
En este contexto, la educación ambiental se concibe como
una dimensión de la educación contemporánea
que se preocupa por optimizar la red de relaciones persona- grupo
social- medio ambiente (Sauvé, 1997).Esta red de relaciones
está estrechamente asociada a la biofilia, que Wilson (1984),
describe como la “afiliación emocional innata de
los seres humanos hacia otros organismos vivos”. En este
proceso la emoción es un factor central, constituida por
sentimientos y significados. Los sentimientos son los principales
motivadores de la actividad humana.
Partir del entendimiento que tiene la gente sobre las prácticas
de manejo que realizan en los ecosistemas es fundamental para
los programas de restauración ecológica. Por ello
es necesario incluir temáticas de orden social, así
como metodologías de trabajo comunitario y participativo
en los programas de formación ambiental. El modelo educativo
que propongo considera a las ciencias ambientales como pilar epistemológico
con los siguientes 5 ejes de estudio.
-
Una educación multi e intercultural. Consiste en la
formación de valores y actitudes dirigidas a favorecer
la comprensión, el respeto y la tolerancia. A través
de esta orientación se busca desarrollar capacidades
en los educandos que les permitan respetar la diversidad étnica
y cultural y apreciar las aportaciones de todos los grupos,
así como analizarlas críticamente junto con
las propias.
-
Una educación para el futuro. La educación constituye
uno de los instrumentos más poderosos para realizar
el cambio. Educar para el futuro requiere de una exploración
para conocer los miedos y las expectativas que tienen los
educandos hacia el futuro y definir, junto con ellos, caminos
de acción para crear un mejor lugar para todos. Permite
que los educandos analicen situaciones, con sus problemas
y obstáculos, y los motiva a buscar alternativas y
mejores opciones para resolver esas situaciones (Hicks y Holden,
1995). Estudiar cuáles son los miedos y las expectativas
que tiene la gente sobre el futuro nos permitirá conocer
y entender cómo esas imágenes influyen en la
forma de actuar de la gente, y cómo sus acciones presentes
influyen hacia el futuro.
-
Una educación integradora y holista. Esta visión
nos permite considerar la perspectiva ecológica en
la educación que propone Sterling (2001), cuyas principales
características son: el pensamiento sistémico
en vez de lineal; integrador en vez de fragmentado; mayor
relación con los procesos que con las cosas; mayor
atención a las dinámicas que a los fenómenos
de causa-efecto; y con los patrones y esquemas generales más
que con los detalles.
-
Una educación sustentable. La UNESCO ha invitado a
los gobiernos del mundo a usar la década (2000-2010)
para integrar “la educación para un desarrollo
sustentable” (EDS) en sus estrategias nacionales y planes
de acción (UNESCO, 2003). “La educación
para el desarrollo sustentable es vista como el proceso para
aprender a tomar decisiones que consideren el futuro a largo
plazo de la economía, la ecología y la equidad
de todas las comunidades”. Construir la capacidad para
este tipo de pensamiento orientado al futuro es una tarea
de la educación.
La
educación sustentable incorpora dos funciones básicas
de la educación: 1) la función liberal, cuya
tarea es desarrollar las potencialidades del individuo; y
2) la función transformadora, en la que se promueven
cambios hacia una sociedad más justa.
La
educación sustentable trata, además, de integrar
y balancear procesos con un propósito, de tal manera,
que se esté informando y al mismo tiempo se promueva
un aprendizaje creativo y participativo para actuar en la
solución de los problemas socio-ambientales. Esto implica
un cambio hacia un paradigma en el que se enaltece más
el aspecto humano y los valores ecológicos, y se integra
la educación para el futuro.
-
Una educación participativa. La educación participativa
promueve el diálogo y la organización. Se basa
en fomentar el desenvolvimiento creativo y reflexivo en los
sujetos, así como en propiciar un cambio social. Para
lograr una educación participativa es necesario que
los planes y programas curriculares sean abiertos y flexibles.
Una práctica pedagógica que refuerza el aprendizaje
participativo es el “Aprendizaje basado en problemas”
(ABP). El ABP es un proceso de indagación que resuelve
preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos
complejos de la vida (Barell, 1999). La indagación
por el alumno es una parte integral importante del ABP y de
la resolución de problemas. El ABP favorece que los
participantes se escuchen entre sí, que estén
abiertos a diferentes puntos de vista y que puedan trabajar
en colaboración para llegar a conclusiones razonables.
La
investigación educativa y su papel en la restauración
La
investigación educativa juega un papel fundamental en los
programas de restauración ecológica. Por un lado,
nos permite ir avanzando en conocer y mejorar las dinámicas
de relación que se generan entre los individuos y su ambiente,
evaluando cómo piensan y cual es su preocupación
por el ambiente. Por el otro lado, considera aspectos básicos
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y su impacto
en la formación de los individuos. Para lograr avances
significativos necesitamos, además, crear espacios que
favorezcan la investigación, ya que con ella se dinamiza
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modelo de investigación que propongo considera dos ejes
de acción (Barraza, 2000). Como eje metodológico
a la investigación participativa y como eje conceptual
a los principios teóricos sobre los estudios que se basan
en la educación para el futuro (Hicks, 1991, 1996; Symons,
1994; Hicks y Holden, 1995). La investigación participativa
se concibe como un proceso social de producción de conocimientos.
En este proceso se conoce y se analiza una realidad, partiendo
de la experiencia vivencial, en la que se vincula la investigación
con acciones de comunicación, organización y capacitación.
Entre estos dos ejes existe una interacción dinámica,
con lo cual la producción del conocimiento que se genera
a partir de este modelo permite que todos los elementos en el
proceso interactúen funcionalmente entre sí. Este
modelo parte del principio que “la educación ambiental
se aplica como resultado de un proceso de investigación
y no como un eje central de actividades”. Este modelo se
representa en la figura 3.
Figura
3. Modelo investigación
Fuente: Barraza, 2000.
La
formación de habilidades en metodologías de investigación
socio-ambiental es un requisito necesario para garantizar la eficiencia
en los programas de restauración y de conservación
mediante la educación. Además, es fundamental promover
el desarrollo de capacidades sociales y políticas. Esto
implica considerar una visión integradora de todas las
áreas: ambiental, política, social, educativa y
económica.
Considero que son dos habilidades básicas en las que debemos
concentrar nuestra atención, cuando se trata de trabajar
con comunidades humanas: a) la capacidad de observación
y b) la capacidad de comunicación.
Saber observar es una habilidad necesaria para el trabajo con
las comunidades humanas. Muchos problemas podrían evitarse
si supiéramos observar y comunicar adecuadamente. El saber
observar implica desarrollar habilidades que nos permitan adquirir
una sensibilidad para estar atentos a descubrir situaciones tensas
o de conflicto en diferentes contextos. A su vez, esto permite
prever diversos escenarios y actuar oportunamente, para propiciar
un entorno de mejor comunicación y entendimiento entre
los distintos actores sociales, condición fundamental para
obtener mejores resultados en programas de restauración
y conservación ecológicas ( Óscar Sánchez,
com.pers).
Lograr establecer una comunicación efectiva entre los diferentes
actores sociales de una comunidad garantiza el éxito en
la aplicación y seguimiento de los diferentes proyectos
y programas.
Investigación
acción participativa (IAP)
La investigación acción participativa se enmarca
en la investigación cualitativa. La investigación
cualitativa no es sólo un conjunto de técnicas de
recopilación de información; es, fundamentalmente,
una metodología de investigación que parte de supuestos
teóricos de la realidad social. Bajo este enfoque, la realidad
social no es sólo un conjunto de hechos sociales observables,
mensurables y cuantificables, sino que, está cargada de
significados que no pueden ser aprehendidos a través de
la observación directa o el experimento de laboratorio
(Paz, 2003).
La realidad es ante todo acción social cargada de contenidos.
Los sujetos que participan en esta acción la crean y le
dan sentido a través de sus experiencias, conocimientos,
creencias, valoraciones culturales, etc. La realidad social tiene
una dimensión subjetiva porque los individuos no responden
sólo a estructuras y determinantes externas. La tarea de
la investigación cualitativa es dar cuenta de esa dimensión
subjetiva: interpretarla y analizarla (Paz, 2003).
En la investigación acción-participativa la enseñanza-aprendizaje
se genera a través de una comunicación horizontal,
y el propósito es construir y aprender colectivamente.
Los actores aprenden y enseñan de manera individual y colectiva
a través del intercambio de experiencias. Este proceso
involucra actividades mentales con las cuales los participantes
descubren y crean conocimientos, así como actividades de
acción. Éstas se realizan con el propósito
de obtener información para comprobar empíricamente
dichos conocimientos y obtener recursos para la solución
de problemas (Peña-Olvera, 1988).
La investigación acción-participativa no es posible
sin la voluntad e interés de un grupo y debe incorporar
a todos los miembros de una comunidad. La investigación
participativa representa una metodología diferente y complementaria
a través de la cual es factible generar y consolidar nuevas
prácticas de convivencia.
Las
herramientas básicas para el trabajo con comunidades humanas:
entrevistas en profundidad y grupos focales
La entrevista en profundidad es una de las herramientas de la
investigación cualitativa que más se utiliza en
los estudios sociales para captar la experiencia subjetiva de
los entrevistados (Cohen y Manion, 1994).
Se dice que una entrevista es la formulación de preguntas
que permite obtener datos sobre un aspecto concreto, para conocer
la opinión del entrevistado. Es un diálogo que favorece
el proceso de comunicación porque se basa en una relación
interpersonal programada. En la entrevista se pretende comprender
más que explicar y busca maximizar el significado. Y adopta
el formato estímulo/respuesta sin esperar la respuesta
objetivamente verdadera, sino subjetivamente sincera (Paz, 2003).
La entrevista en profundidad difiere del cuestionario estructurado
y estandarizado. En los cuestionarios, a todas las personas se
les formulan las mismas preguntas en términos idénticos.
La entrevista en profundidad es más flexible, abierta,
no directiva y dinámica. Es una conversación entre
iguales y no un intercambio formal de preguntas y respuestas.
Implica encuentros cara a cara entre el investigador y el sujeto
de la investigación y para realizarla se requiere establecer
un nivel de confianza satisfactorio entre ambos. La confianza
es un elemento indispensable en esta técnica, por lo que,
se recomienda siempre que al inicio de la entrevista se explique
con toda claridad cuál es el propósito del estudio.
La entrevista en profundidad es un encuentro dirigido hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los individuos
acerca de sus experiencias o determinadas situaciones, tal y como
lo expresan en sus propias palabras. El investigador debe saber
qué preguntas hacer y cómo hacerlas y se recomienda
tener una guía temática articulada, como referencia
para el entrevistador. Igualmente importante es saber en qué
momento es o no oportuno seguir con la entrevista. En una entrevista
en profundidad sí se pueden tener intervenciones de terceros,
pues éstos pueden ayudar a profundizar sobre un tema (Cohen
y Manion, 1994). En una entrevista en profundidad se da, además,
un fenómeno de lenguaje no verbal que es fundamental saber
identificar, los gestos, las posturas, los movimientos, son sólo
algunas de estas señales.
Grupos
focales
Los grupos focales, también conocidos como grupos de discusión,
constituyen otra de las herramientas más exitosas para
el trabajo comunitario. Es una técnica de investigación
que ha sido utilizada durante más de 50 años (Merton,
1987). Sin embargo, es hasta fechas muy recientes que los grupos
focales están recibiendo una atención creciente
como forma de obtener datos cualitativos en un contexto interactivo
(Goss y Leinbach 1996).
El término de “grupos focales” se deriva de
una combinación de dos métodos de investigación
científica social: 1) de la entrevista focal, en la que
el entrevistador obtiene información sobre un tema sin
tener una guía estructurada y 2) de los grupos de discusión,
en el que un grupo heterogéneo pero seleccionado cuidadosamente,
discuten una serie de preguntas dirigidas por un moderador (Kasemir
et al., 2003).
Un grupo focal puede describirse como una discusión grupal
conducida, en la que un número limitado de personas concentran
su atención en un tema específico.
El principio que rige la dinámica de estos grupos es exponer
y /o compartir un tema común de discusión y permitir
los diferentes puntos de vista entre los distintos actores. Los
grupos focales pueden reunirse en una o en varias ocasiones. Los
temas pueden ser elegidos por los miembros de la comunidad y generalmente
son temas que comparten ya sea por algún interés
o por alguna dificultad.
Una gran ventaja del uso de los grupos focales como método
participativo es que de manera intrínseca se generan dinámicas
sociales que permiten interacciones entre múltiples perspectivas
(Kasemir, et al., 2003). Otra característica particular
de los grupos focales es que usualmente se brinda información
impresa sobre el tema de atención focal, y se estimula
la lectura complementaria como apoyo.
Los grupos focales se han utilizado en varios proyectos de atención
ambiental de manera exitosa, particularmente en Europa y Sudáfrica.
Reflexiones
En la medida en que trabajemos para fortalecer la educación
en el mundo iremos caminando hacia una sociedad sustentable. Necesitamos
garantizar que, principalmente nuestras comunidades humanas marginadas,
reciban beneficios directos. Sólo si logramos una sociedad
más y mejor educada estaremos trabajando por conseguir
un mundo más justo y equitativo, libre y democrático.
La formación de actitudes y valores ambientales, el ejercicio
de un pensamiento crítico, y la participación de
los ciudadanos de una manera más profunda y activa, sólo
podrán lograrse a través de la educación.
A través de la investigación educativa socio ambiental
se promueven métodos participativos a través del
análisis de problemas comunitarios. Estos métodos
han probado elevar la confianza y la autoestima de la población
humana, ayudándola a organizarse de mejor manera. Una comunidad
educada es una comunidad participativa. Necesitamos comprometernos
con el trabajo hacia las comunidades humanas, especialmente con
el fin de incrementar las probabilidades de éxito en los
proyectos de conservación biológica y de restauración
ecológica a través de educación ambiental.
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