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2. MARCO REFERENCIAL DE TRABAJO:
UNA HISTORIA, MÚLTIPLES MEDIACIONES

La educación ambiental representa un nuevo campo1 del quehacer pedagógico que asume diversas posiciones teóricas, desde las cuales se interpreta la realidad. Estas posiciones identifican no sólo los problemas que se consideran relevantes en el campo y sus prioridades de atención, sino los enfoques con los que serán atendidos. Por lo mismo, en la formulación de una estrategia educativa es necesario poner de manifiesto los puntos de partida, a efecto de transitar por vías congruentes para no perder de vista las posibilidades, de acuerdo con nuestra condición de país del sur.

L. Benítez B. (1990: 75). , llama "mito de la educación" a aquella expectativa de la humanidad de aumentar la conciencia ecológica de la población mundial por medio de la educación, sin recordar que el analfabetismo afecta a 50% de la población del planeta y que "aproximadamente la mitad de los niños que nacen y que llegan a la edad escolar son desnutridos protéico-calóricos con lesiones cerebrales permanentes, por lo que se sitúan en niveles de capacidad subnormal". Pese a lo dramático de las cifras, no puede negarse la importancia de la educación que se expresa en indicadores incontrovertibles para el caso México, como el que las mujeres con primaria incompleta tuvieron un promedio de 6.7 hijos, mientras que aquellas con nivel de secundaria o más tuvieron tan sólo 3.5 hijos. A su vez los hijos de madres sin escolaridad mostraron un riesgo tres veces mayor de morir antes de cumplir un año, en comparación con aquellos de madres que al menos terminaron la primaria (Gobierno de México 1990: 18).

De ahí que en el presente capítulo se discutirán algunas aproximaciones teóricas existentes en el campo, que determinan la orientación de los proyectos respectivos, así como algunos antecedentes, experiencias y consideraciones que son necesarios para adscribir dicha estrategia a una posición definida.

Jaume Sureda y Antoni J. Colom (1989: 47-49). señalan que desde que Thomas Pritchard sugirió la utilización del término Environmental Education, en una conferencia de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN), celebrada en París en 1948, se hizo "referencia a un enfoque educativo patrocinador de una síntesis entre las ciencias naturales y sociales". Estos autores mencionan, sin embargo, que tuvieron que pasar más de dos décadas para que tal denominación se estableciera, influyendo en ello el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA). 2, el Programa de Educación Ambiental del Gobierno de los Estados Unidos iniciado en 1970 y las actividades desarrolladas por el Consejo de Europa. Estas últimas se llevaron a cabo a partir de un conjunto de movimientos sociales relacionados con la educación y la cultura, donde también comenzaron a incorporarse cuestiones relacionadas con el medio ambiente. En la Declaración D’Arc-et-Senans, adoptada en el Coloquio sobre la Perspectiva del Desarrollo Cultural (7-11 de abril de 1972). , se dice en la declaración final, en la sección titulada: Le développement industriel: quel futur?

Le développment industriel épuise la nature et se retourne contre l’homme. La prise de conscience de ce qu’il counte á la sociéte et les sous-produits négatifs qu’il engendre font qu’on s’interroge partout sur son futur. Le futur a dejá commencé, mains dans un systéme industriel fragmenté en eléments héterogénes et contradictoires, on refuse de la reconnaítre {...} Le systéme scolaire est en crise, il en correspond plus aux besoins de nos societés ni aux aspirations des individus. Aussi bien l’accélerations du renouvellement de la connaissance que les innovations technologiques exigent la transformation urgente du systéme actuel en un systéme d’education permanent dont les impératifs comportent une "descolarisation" des programmes et des institutions scolaires.

Otras importantes resoluciones se adoptaron a partir de la I Conferencia de Ministros Europeos del Medio Ambiente (Viena 1973). ; además, el Consejo de Europa, cuenta desde 1976 con el Centro Europeo de Información para la Conservación de la Naturaleza. Pero lo más importante y que definió una línea de trabajo fue el Informe Founex sobre el Desarrollo y el Medio Ambiente, preparatorio de la Conferencia de Estocolmo, redactado en 1971. El punto 15 relativo a la educación, consigna: "Se debería considerar la creación de una preocupación creciente sobre el medio ambiente en los programas educativos".
En este enunciado ya puede reconocerse el Principio 19 de la proclama de la Conferencia de Estocolmo de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, que textualmente plantea:

Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos (CEOTMA-CIPCA 1982: 26, 48, 51, 175 y 723).

El enfoque dominante que adquirieron los proyectos de educación ambiental estuvo determinado, según Sureda y Colom, por los estudios naturalistas de finales del siglo XIX, la tradición inglesa de la Conservation Education y los movimientos pedagógicos asociados al empleo de los recursos del entorno esoclar en los procesos educativos (Escuela Nueva, etcétera).
Afirman los autores de referencia que la Conservation Education se centra "básicamente en la conservación de la naturaleza y sus recursos", así, escuetamente. En apoyo a esta afirmación, en los Estados Unidos en el Environmental Education Act, aprobado por el Congreso Norteamericano en 1970, se define a la educación ambiental como el:

proceso educativo que se ocupa de la relación del hombre con su entorno natural y artificial, incluída la relación de la población, la contaminación, la distribucion y el agotamiento de los recursos, la conservación, el transporte, la tecnología y la planificación rural y urbana con el medio humano total.

Sin embargo, en el Acta para promover la educación ambiental y para otros propósitos, aprobado por el Congreso Norteamericano el 23 de enero de 1990, se da la siguiente definición:

environmental eduaction and environmental education and training meat educational activities ande training activities involving elementary, secondary, and postsecondary students, as such terms are defined in the State in wich they reside, and environmental education personnel, but does not include technical training activities directed toward environmental mangement professionals or activities primarly directed toward the support of noneducational research and development.

O sea, en esta nueva perspectiva la educación ambiental consiste en actividades educacionales para estudiantes y personal de educación ambiental (suponemos que se habla de maestros).

Constribuyendo al marco de esta discusión sobre la educación conservacionista, en el Preámbulo de los Estatutos de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y de los Recursos (UICN). del 5-10-1948, se refleja con claridad esta posición:

On entend par Conservation de la Nature et de ses Ressources la sauvergade du monde vivant, milieu naturel de l’homme, et des ressources renouvelables de la terre, facteur primordial de toute civilisation.

Les beautés naturelles constituent, en outre, l’une des meilleures sources d’inspiration de la vie spirituelle et un cadre indispensable aux besoins de détente crééspar une existence de plus mécanisée. (CEOTMA-CIFCA 1982: 724).
La UICN está organizada en seis comisiones, de las cuales una está orientada a promocionar métodos de información y educación sobre la importancia (de los recursos naturales).3

Esta es la educación ambiental que critica Gerard de Haan, a la que califica como tecnócrata, utilitarista e ideologizante y por lo que propone el concepto de ecopedagogía.4 El haber considerado separadamente lo natural de lo social parece ser el resultado de un accidente histórico y de una carencia metodológica, según Gudynes (1988: 24). comentando a M. Bookchin.

En México, la corriente de la educación conservacionista tiene antecedentes muy arraigados. Desde la década de los años treinta el doctor Enrique Beltrán introduce las primeras ideas al respecto.5 Asociada con esta corriente de la educación conservacionista o confundida con ella se ha desarrollado la interpretación ambiental, consistente en un conjunto de actividades de reconocimiento de la naturaleza.6 Sin embargo, el término más difundido en el momento actual es el de educación ambiental y todos los otros conceptos como educación conservacionista, interpretación ambiental o se encuentran asociados a ella o han caído en desuso, como el término educación mesológica, acuñado por UNESCO en los años setenta.

El problema del enfoque conservacionista no es la necesidad de la protección de la naturaleza; eso está fuera de discusión y constituye, antes que cualquier cosa, un asunto de carácter ético. El punto estriba en el conjunto de posiciones asociadas; en lo que ha sido denominado el conservacionismo a ultranza o el conservacionismo intolerante que aduce la importancia de la conservación en sí misma. McCloskey (1988: 128-129). , al respecto menciona que:

si optamos por la conservación en sí misma y no porque las tierras vírgenes y especies posean un valor intrínseco, es imposible determinar qué sacrificios de vida, salud y libertad humanas se considerarán justificados para conservar a aquellas y, precisamente por eso, qué intolerancia del ejercicio de los derechos humanos por las personas será favorecida para asegurar la supervivencia de una especie de reptil, heno, musgo, hongo o de cien hectáreas de tierras despobladas. (Más adelante menciona que) el conservacionista intolerante exige que el Estado actúe con intolerancia, que imponga sus propias preferencias y juicios de valor a la comunidad en general, aunque actuar así sea ir en contra del bienestar de la comunidad, incluso de la comunidad mundial... Es una intolerancia que sólo podría justificarse si los juicios morales y las preferencias subyacentes fuesen infaliblemente ciertos... esto no sólo no ha sucedido sino que no se ha ofrecido ninguna base sólida, de ninguna índole, que les sirva de apoyo. En el mejor de los casos, simplemente son opiniones falibles que establecen que todas las especies y tierras vírgenes deben, prima facie, conservarse.

Aunque el autor no hace una mención explícita en esta discusión al problema de los países pobres y, específicamente, al problema de la conservación de los recursos en condiciones de precariedad socioeconómica y una calidad de vida muy por debajo de los mínimos aceptables, desde una perspectiva ya no digamos científica, sino moral, se requiere profundizar esta discusión, a partir de criterios distintos a los que pueden establecerse desde la posición del primer mundo, para demarcar los límites de las políticas de conservación bajo circunstancias disímiles
Por último, una contribución que ilumina estas reflexiones es la que sostuvo Arturo Gómez Pompa, en la 19 Conferencia Anual de la Asociación Norteamericana de Educadores Ambientales en San Antonio, Texas, en noviembre de 1990, la cual en términos generales establece que:

Nuestra educación refleja nuestra percepción colectiva del ambiente, la consolidación de lo que creemos es verdad acerca del mundo y que es necesario pasar a las siguientes generaciones. Todo esto también, forma nuestra visión individual o colectiva sobre las alternativas que tenemos para resolver problemas del ambiente... {por ello} el contenido de muchos programas de educación ambiental están fuertemente desbalanceados e influenciados por las percepciones urbanas del ambiente... Debemos reevaluar con cuidado y honestidad cuáles son nuestros intereses, nuestro conocimiento y nuestras creencias. Debemos contestar estas preguntas. ¿Para quién queremos conservar: para la sociedad urbana o para la sociedad rural? Si deseamos conservar la vida salvaje sin perturbación por su valor intrínseco. ¿Sabemos como hacerlo? y por último ¿Quién debe pagar por la conservación? Tradicionalmente el costo lo ha pagado el sector rural, quién ha sido desplazado de su tierra y que no se beneficia de la acción. ¿Qué tanto de estos asuntos entran en nuestra educación ambiental? Quizás inconscientemente queremos perpetuar el mito de la naturaleza intocada, de regresar a la vida salvaje, al "wilderness"... {pero esta posición} nos lleva a considerar a la naturaleza primero y a la gente después... Es claro que nuestro gran reto no es la conservación de la vida salvaje, sino como domar este mito con conocimientos.

Puede verse por qué el enfoque conservacionista ha sido la corriente dominante en la educación ambiental en los Estados Unidos de América y cómo ha influido notablemente las orientaciones del campo a nivel mundial El propósito fundamental de este enfoque ha sido generar una sensibilización hacia la necesidad de cuidar el entorno natural. Desde luego no se puede estar en contra de ello; pero de acuerdo a las características de los países del tercer mundo esta sensibilización no puede lograrse al margen de un conjunto de condiciones sociales, económicas, políticas y culturales.

Es reconocida, incluso dentro de los documentos de carácter regional que se prepararon para la controversial Conferencia de las naciones Unidas sobre el Ambiente y el Desarrollo (UNCED). celebrada en Brasil en 1992, esta necesidad Pero también se reconoce en documentos de naturaleza más amplia. Por ejemplo, en Caring for the Earth. A Strategy for Sustainable Living, se plantea:

The aim of development is to improve the quality of human life. It should enable people to realize their potential and lead lives of dignity an fulfilment. Economic growth is part of development, but it cannot be a goal in itself; it cannot go on indefinitely.

lthough people differ in the goals they would set for development, some are virtually universal. These include a long and healthy life, education, acces to the resources needed for a decent standard of living, politcal freedom, guaranteed human rights and freedom from violence. Development is real only if it makes our lives better in all these respects.

Por contraste, uno de los clásicos del enfoque educativo conservacionista que, traducido al español, ha estado presente en nuestros intentos de construcción de este nuevo campo, poéticamente nos dice:

La inexplicable belleza de una flor. La gracia de un ave que vuela en lo alto. El bramido del viento entre los árboles... En algún momento de la vida la naturaleza toca al lector, a quien esto escribe y a todos de un modo íntimo y particular. Su misterio infinito se abre ante nosotros con pasmosa pureza para recordarnos que existe una vida más importante que la compuesta por todas las menudencias del hombre.

Nunca he subestimado el valor de esos momentos en que se toca y se penetra dentro de la naturaleza y he podido constatar, por medio de mi experiencia y la de muchos otros, que somos capaces de nutrir este hondo sentimiento hasta que el mismo llega a constituirse en una comprensión verdadera y vital de nuestro lugar en este mundo. (J. B. Cornell 1980: 8).

En relación con las menudencias, la Comisión de Desarrollo y Medio Ambiente de América Latina y el Caribe (1991: 2). , en el propósito de esclarecer las posiciones políticas de esta región para la Cumbre de la Tierra celebrada en Brasil en 1992, apunta:

Los problemas ambientales son siempre determinados por las realidades económicas y sociales presentes en cada fase de desarrollo y por las características del entorno natural y social. A nosotros nos corresponde señalar aquellos aspectos que por su grave incidencia requieren de más urgente atención.

Los países industrializados dudan en vincular la temática ambiental con el subdesarrollo. Es lógico que así sea. Graves impactos ambientales se originan en los patrones insostenibles de consumo y desperdicio de los recursos naturales que esos países han establecido. En la década de 1970 se dijo que el desarrollo constituía la causa de los mayores problemas de degradación ambiental. Pero durante los años ochenta nos percatamos que el estancamiento tiene aún peores efectos...

Al término de esta década, 200 millones de nuestros pobladores vivían en condiciones de pobreza crítica y, si bien es inadmisible atribuir a los desvalidos la responsabilidad exclusiva por la degradación del entorno en que subsisten, tenemos que aceptar que pobreza y deterioro ambiental son efectos paralelos e interactuantes de un mismo proceso global de crecimiento desequilibrado. Mientras persista esa modalidad de crecimiento, estaremos aumentando la pobreza y con ello contribuyendo aún más a malograr las oportunidades que nos puede deparar el futuro. En el otro extremo, un sector muy reducido de la población reproduce las pautas de consumo de los países desarrollados y genera por ende problemas ambientales similares a los que tanto preocupan a los países del Norte.10

Ambas referencias son necesarias para iluminar el hecho de que el enfoque conservacionista de la educación ambiental, al margen de nuestras necesidades y características específicas, no es el más apropiado para las condiciones existentes en los países del sur.

Una posición crítica hacia el conservacionismo no conduce necesariamente a planteamientos de corte tecnocientíficos, ampliamente abordados desde la bioética. Estamos de acuerdo con Gilbert Hottois (1991: 127) cuando señala que:

El imperativo técnico lleva fuera de la ética. Las consignas de no intervención y conservación llevan fuera de la tecnociencia. Una y otra actitud extremas buscan, en suma, resolver la cuestión expuesta negando uno u otro de los dos términos presentes. Ambas pecan de irrealismo y simplificación.

Lo que sí se propone, desde el marco de las ideas desarrolladas, es que un proyecto verdaderamente educativo debe tomar en cuenta no sólo factores físicos, ecológicos, sino a estos dentro de circunstancias sociales, políticas y culturales. Edgar Morín (1983: 119). lo pone en los siguientes términos:

Los problemas de la calidad de vida, del crecimiento, de la centralización, de la técnica son inseparables de los problemas fundamentales de la organización social y, por este hecho, la conciencia ecológica provoca la reconsideración en cadena de estos problemas fundamentales {...} pero al mismo tiempo, desemboca en las ideologías, mitos, recetas, simplificaciones políticas en las que corre el riesgo sea de disgregarse, sea de degradarse como ideología ecologista (convirtiéndose la eco-solución en la panacea universal).

Por lo antes dicho queda claro que en los países del sur, es preciso articular los proyectos educativos con medidas socioeconómicas11 tendentes a sustituir o modificar la excesiva presión que se ejerce sobre los ecosistemas y algunos de sus recursos, porque los pobres son los que pierden en el proceso de degradación ambiental, tanto si es el gran capital quien inicie el proceso, como que sean ellos mismos los que actúen como agentes del deterioro (M. Redclift 1989: 13). Igualmente importante es considerar en la formulación de las estrategias correspondientes los patrones culturales particulares, sobre todo cuando los proyectos se dirigen a sectores poblacionales culturalmente diferenciados de las mayorías nacionales, como es el caso de los grupos étnicos indígenas.

En México existen 56 grupos étnicos indígenas distintos, clasificados en función de sus lenguas y que representan, aproximadamente, 10% de la población nacional. Este sector poblacional es sumamente importante para una estrategia de educación ambiental, por varias razones entre las que destacan las condiciones de marginación en las que sobrevive la mayoría de los grupos y el hecho de que, pese a todo, ellos son los propietarios de algunas de las regiones mejor conservadas del territorio mexicano, gracias a las pautas socioculturales que determinan una relación sociedad-naturaleza; aunque su cada vez mayor inserción en el sistema capitalista está provocando importantes pérdidas en el sentido cultural y natural.12

Tales consideraciones han sido establecidas en el campo desde la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi (ex-URSS de Georgia, URSS), del 14 al 26 de octubre de 1977. En este evento se señaló que "es indispensable una educación ambiental que no sólo sensibilice sino también modifique las actitudes y proporcione nuevos conocimientos y criterios" y establece en su Recomendación número 1:

1. Aunque sea obvio que los aspectos biológicos y físicos constituyen la base natural del medio humano, las dimensiones socioculturales y económicas y los valores éticos definen por su parte las orientaciones y los instrumentos con los que el hombre podrá comprender y utilizar mejor los recursos de la naturaleza con objeto de satisfacer sus necesidades.
2. La educación ambiental es el resultado de una reorientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas que facilitan la percepción integrada del medio ambiente, haciendo posible una acción más racional y capaz de responder a las necesidades sociales.
3. Un objetivo fundamental de la educación ambiental es lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente natural y del creado por el hombre, resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales y adquieran los conocimientos, los valores, los comportamientos y las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales y en la gestión de la cuestión de la calidad del medio ambiente.
4. Propósito fundamental de la educación ambiental es también mostrar con toda claridad las interdependencias económicas, políticas y ecológicas del mundo moderno, en las que las decisiones y comportamientos de diversos países pueden tener consecuencias de alcance internacional... (UNESCO 1980: 19 y 73).

Las recomendaciones de la Conferencia de Tbilisi representaron un acontecimiento de la mayor importancia dentro del campo de la educación ambiental, al poner de manifiesto el conjunto de mediaciones que lo caracterizan y evitar, en consecuencia, su reducción a lo ecológico. Igualmente, al hacer hincapié en la determinación histórica de los problemas y en su interdependencia con el orden económico mundial, permite una diferente teorización sobre sus alcances y posibilidades. Esto impide depositar en la educación expectativas que no le corresponden, lo cual es básico para la formulación de una estrategia que pretenda consolidar el campo.

Este conjunto de planteamientos surgidos en Tbilisi fueron refrendados tanto en el Congreso Mundial de Educación y Comunicación sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Eco-Ed), celebrado en Toronto, Canadá del 17 al 21 de octubre de 1992, como en el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, a realizado en Guadalajara, Jalisco del 22 al 28 de noviembre del mismo año. Igualmente, se espera que los proyectos que surjan del Memorándum de Entendimiento sobre Educación Ambiental firmado entre Canadá, México y Estados Unidos respondan a las especificidades propias de cada país.

Concebir a la educación ambiental desde esta perspectiva comprensiva y comprometida, conduce a que, con facilidad, los proyectos educativos se asocien con otras luchas, tales como: por la democratización, en pro de los derechos humanos, por la desnuclearización, el pacifismo, de las mujeres, en contra del apartheid, por las minorías étnicas, de los jóvenes, a favor de los niños de la calle y de los maltratados, de la protección de animales, entre muchas otras13. Ello fecunda el campo y lo proyecta hacia una dimensión verdaderamente transformadora de la relación naturaleza-sociedad y que restituye al sujeto de la educación un sentido más claro de sus responsabilidades de ser al constituirse en un "nuevo campo de significación". (A. de Alba E. González y S. Morelos 1988: 77). En palabras del Grupo de Vézelay, citadas por Margot Aguilar (1989: 217). , "es volver a dar un sentido a la aventura humana. Hallar o volver a encontrar el sentido". Víctor Toledo (1992). también lo reconoce cuando afirma:

La nueva conciencia de especie no sólo implica una cierta solidaridad con la naturaleza, sino que es también específica (es decir con el resto de los miembros del propio conglomerado biológico). y transgeneracional (los futuros miembros de ese conglomerado). La idea de que el planeta (el resto de los organismos vivos y el ambiente). en que vivimos nos ha sido legado en sus condiciones actuales por las generaciones del pasado, situación que habremos de heredar a las generaciones venideras, constituye una nueva concepción que viene a corroborar tangiblemente la existencia de un torrente histórico. La nueva percepción que surge del carácter global de lo humano así como de los límites biofísicos, hoy transgredidos, del planeta conduce a repensarlo todo, no sólo en términos de lo que concretamente se hace, sino de lo que se hizo y de lo que se hará, rescatando de paso el invisible nudo del espacio y del tiempo. Esto posiblemente encierra la simiente de una nueva moral social y, por supuesto, los imperativos a partir de los cuales estamos obligados a descubrir los principales riesgos de un nuevo período civilizatorio, única manera de superar la "contradicción suprema" entre naturaleza y sociedad.

 

Ideología y educación ambiental: el espejo de las contradicciones

Hoy en día la educación representa un fenómeno social de la más amplia extensión; por decirlo de alguna manera, la educación subyace a toda organización social. En tanto fenómeno social no se sustrae a una determinada posición ideológica que impregna su calidad de proceso dirigido, en razón de lo cual en la educación ambiental se subsume el lugar desde donde se interpretan los problemas ambientales y se proponen sus soluciones.14 Enzensberger (1976: 18-19). propone tres posiciones distintas: la de los tecnócratas, la de los ciudadanos preocupados y la de los ecofreaks.

En relación con los tecnócratas menciona que es el grupo más poderoso se ubican en todos los niveles del aparato estatal, así como en la industria. Tratad de "encontrar e imponer rápidas soluciones particulares a problemas particulares", pero acordes con los intereses hegemónicos. Sus medidas de sensibilización, concienciación y educación se despliegan mediante costosas campañas en medios masivos. En cuanto al segundo grupo, el de los ciudadanos, Enzensberger le asigna un carácter político mucho menos evidente. Se refiere a miembros de la clase media, cuyas acciones se remiten a promover el rescate de jardines, áreas verdes, lugares de recreo. Y pueden ser fácilmente capitalizados por "demagogos y terceros interesados". Los ecofreaks (ecolocos o ecofanáticos). constituyen una corriente formada por disidentes, en su mayoría del movimiento de protesta norteamericano, que practican una especie de huida organizada de las ciudades y de la civilización. Asociados en sus orígenes con el movimiento hippie, promueven la búsqueda de un modo de vida "natural".

Es obvio que la tipología de Enzensberger es aplicable a las características de las sociedades industrializadas, de finales de la década de los sesenta y de los setenta. Aunque contiene algunos elementos que pueden marcar ciertas pautas para comprender lo que ocurre en un país como México, sobre todo en cuanto al primero y segundo grupos.

Conrado Ruíz (1984). , modificando la propuesta de S. Cotgrove, nos habla de la existencia de los partidos verdes constituidos por una amalgama social de disidentes de las opciones políticas convencionales, por grupos de filiación anarquista y por otros grupos de filiación ideológicamente compleja. Promueven, por lo general, la oposición al poder central y centralizador del Estado, rechazan la nuclearización y son resueltamente pacifistas. Este movimiento ha cobrado mayor fuerza en países europeos occidentales, en Alemania, Francia, Inglaterra e Italia. Sin embargo, la renuncia de Rudolph Bahro, la menor captación de votos, los conflictos internos entre sus miembros y la adopción por parte del Estado de un gran número de sus banderas, ha modificado la inicial beligerante postura. 15 En México, recientemente apareció un partido ecologista, el cual obtuvo su registro condicionado al resultado de las elecciones federales de 1991, pero la posición política de sus dirigentes deja ver con claridad, el conjunto de distorsiones que pueden incorporarse, por quienes desean capitalizar en su provecho, la creciente preocupación nacional por los asuntos del medio ambiente.

Los Amigos de la Tierra (Friends of the Earth), nos dice Ruiz, surgen en los Estados Unidos como una escisión del Sierra Club y se apoyan en el pensamiento de Barry Commoner. Su posición parte de una crítica al modo de consumo de la sociedad capitalista, en particular de los productos sintéticos y al manejo de los recursos energéticos. Ha encontrado adeptos en algunas naciones europeas.

Sobre los ecofreaks ya hemos hecho mención antes. Otro grupo es el de los ecofacistas, representado por Paul Erhlich, ecólogo norteamericano neomalthusiano, promotor de la organización Zero Population Growth (ZPG) o Sicco Mansholt, político holandés cuyo memorándum al asumir la presidencia de la Comisión Europea, alta instancia del mercado común, sostenía que la única solución del problema ambiental era una política malthusiana a ultranza.

Al respecto de la relación entre el pensamiento ecológico y el malthusianismo, Julio Muñoz (1989: 5-10). aclara la situación mencionando que:

al irse consolidando, la ecología extendió las ideas malthusianas acerca de las poblaciones humanas al conjunto de las poblaciones. Tal extrapolación, consciente o inconscientemente, puede evidenciarse en diversos planteamientos como lo son los modelos de Lotka y Volterra, en particular las dinámicas de crecimiento entre poblaciones de presa-predador; las nociones de competencia por recursos, los conceptos mismos de recursos, de competencia, etcétera. Durante el siglo XX, posteriormente a la década de los cuarenta y más precisamente a finales de los sesenta, se desarrolla una fuerte corriente antinatalista que intenta encontrar en el fenómeno de la "explosión demográfica" la causa de los males de la humanidad en general y en particular de la destrucción ambiental. Diversas expresiones de este neomalthusianismo ecológico han tenido lugar. La corriente del "Crecimiento Cero" es la que mayormente ha impactado a la opinión pública y a la comunidad científica. Dentro de ella destacan los trabajos de Paul Erlich (1968), Jay Forrester (1971), Edward Goldsmith (1972) y los informes de Club de Roma, comenzando por el llamado informe Meadows (en alusión al apellido de sus autores). acerca de los límites de crecimiento (1972). , continuando más tarde con el de Mesarovic y Pestel (1974).

Muñoz nos dice que los trabajos de Erlich no constituyeron meros ejercicios intelectuales; sino que por el contrario generaron profundas repercusiones en la opinión pública norteamericana, mediante el impulso a organizaciones como Zero Population Growth, en 1969, financiada por el Fondo Hugh Moore, o mediante recomendaciones de índole racista hechas en términos de invitar a los negros a dejar el campo limpio para la raza blanca. Barry Commoner, zoólogo norteamericano también, ha venido respondiendo a las posiciones de Paul Erlich y el Club de Roma, sosteniendo y aun largo debate. Su tesis principal consiste en afirmar que la causa sustancial de la degradación ambiental se encuentra en el tipo de tecnologías utilizadas, que la cantidad de bienes asequibles está limitada no por cuestiones naturales, biológicas, sino sociales. Commoner ha argumentado de manera certera que no es el incremento poblacional el que ha venido causando el aumento en la contaminación ambiental, sino más bien lo han sido los cambios tecnológicos inducidos en la producción. Muñoz rescata de Commoner la siguiente cita que da cuenta de su pensamiento:

Cuando se persigue el origen de cualesquiera de los problemas del medio ambiente, salta a la vista una verdad ineludible: las causas radicales de esta crisis no las hallamos en la interacción del hombre con la naturaleza, sino en la interacción de los hombres entre sí. Esto es, que para resolver la crisis del medio ambiente hay que dejar resueltos el problema de la pobreza, el de la injusticia social y el de la guerra; que la vieja deuda que tenemos contraída con la naturaleza... hay que liquidarla con la vieja moneda de la justicia social. En suma, que la paz de la naturaleza debe antecederle una paz de los humanos.

Aunándose a esta posición, Rosa María Romero C. (1991: 132). menciona que:

la tesis del crecimiento demográfico reviste mayor facilidad de explicación del problema ambiental, para los países industrializados que asumir su propia responsabilidad por la imposición de racionalidades a la economía mundial, que se constituyen en el principal motor depredador de los ecosistemas. De hecho, las relaciones económicas mundiales imponen los estilos de desarrollo promovidos e instrumentados en las naciones no industrializadas, fomentando un crecimiento permanente y la anexión de nuevos espacios que ponen de manifiesto que lo que está realmente en juego es la posibilidad de que las formas de manejo y control de los satisfactores sociales contraigan las ansias de acumulación de los beneficiarios reales de los procesos degradantes del ambiente. Es decir para América Latina, el origen de las modalidades depredadoras de los ecosistemas y la pauperización progresiva de la mayoría de la población mundial, se encuentra en la forma específica de las relaciones internacionales de intercambio económico, las que requieren una modificación.

Por último, los catastrofistas (doomsdayers), menciona Ruiz, plantean que la debacle del régimen industrial privado estará determinada por las actuales tasas de exportación de recursos, de incremento poblacional, de aumento de la contaminación, la inflación, etcétera. Bajo la debacle del capitalismo se visualiza el fin de la civilización occidental, un exponente destacado es el ecólogo norteamericano Garret Hardin. Sus voceros pertenecen a la ultraderecha y proponen una gestión más autoritaria y centralizada del Estado, de tal suerte que a través de coerción institucional, dictada por las realidades ecológicas, se consiga dar solución a la crisis ambiental.

La corriente catastrofista podría decirse se inicia a partir del informe del Club Roma publicando en 1972, con el título "Los límites del crecimiento" (D. H. Meadows y otros 1972), el cual apoyándose en un modelo matemático desarrollado por Jay W. Forrester hizo un análisis de la situación mundial de ese momento y sus expectativas, una de cuyas conclusiones plantea que de seguirse con las tasas de crecimiento poblacional observadas, de industrialización, contaminación ambiental, producción de alimentos y agotamiento de recursos, el planeta alcanzará los límites de su crecimiento en el curso de los próximos cien años. El segundo informe del Club de Roma se dio a conocer en 1975, con el título "La humanidad en la encrucijada" (Mesarovic, M. y E. Pestel, 1975). En 1981, Aurelio Peccei, presidente de este organismo, en una obra titulada 100 pages pour l’avenir (J. Sureda y A. J. Colom 1989: 96). incide de nuevo en esta línea al presagiar el futuro de la humanidad: "La humanidad está abocada al desastre. Es preciso encontrar el medio de hacerla detenerse en tal camino y de obligarla a tomar otra dirección".
Su opinión, sobre los principales factores negativos que determinan la situación anterior, es: la explosión demográfica, como el elemento desencadenante principal; la falta absoluta de planes y programas capaces de satisfacer las necesidades esenciales de esta gran masa de personas y menos aún de asegurarles una existencia decorosa y la devastación y degradación de la biosfera, entre otros. Propone:

1). poner en práctica políticas y estrategias que respondan a intereses globales de la humanidad;
2). poner el mundo en condiciones de ser gobernado y,
3). aprender a gobernar el mundo, lo que presupone previamente aprender a gobernarnos a nosotros mismos. La posición de Peccei se funde también, como puede notarse, con algunas posiciones ecofacistas o con lo que otros han denominado como el ecologismo autoritario. sin embargo, el propio Club de Roma ha asumido posiciones diferentes desde la aparición del libro encabezado por Denis L. Meadows. Alejandro Teitelbaum (1978:15). , nos informa que en 1973 se publicó un balance del Comité ejecutivo del Club de Roma, con el título "El nuevo umbral", donde se registran algunas críticas. Teitelbaum citando a Barbara Ward, recupera:

Resulta obvia la necesidad de estudiar separadamente los patrones sociales y económicos de las regiones altamente industrializadas y de las subdesarrolladas, cuando recordamos que un niño que nace en los Estados Unidos tiene posibilidades de consumir 500 veces mas recursos materiales que uno que nazca en áreas pobres de Africa o América Latina.
Ello se convirtió posteriormente en una consigna que empezó a tomar forma en la reunión de Brazzaville (previa a la reunión de Tbilisi) cuando se señaló que:

un desarrollo nacional que tenga en cuenta el medio, se opone a la vez a las concepciones puramente conservacionistas de la naturaleza y a aquellas que identifican el desarrollo con un simple crecimiento económico dependiente del mercado mundial.16

Por otro lado, la tipología propuesta por Pedro Cañal (1981: 43-44). considera a su vez tres posturas importantes: la de la sociedad industrial tradicional, la del nuevo estado autoritario y la alternativa de tipo ecologista, que coinciden en lo general con varias (en forma individual o mezclada). de las posiciones ya señaladas antes. Empero, lo que resulta interesante destacar es el análisis que formula en relación con la aparición de una ideología ecodesarrolista17 y el papel de la educación ambiental en ella:
... una ideología ecodesarrollista en la que se valoran más los recursos naturales y se incluye lo ambiental en la planificación del desarrollo social (estudios sobre el impacto de una determinada acción humana en los ecosistemas, análisis costo-beneficio en cualquier proyecto educativo considerando la información ecológica, cierto nivel de concientización de la población respecto de los temas ambientales, etcétera). Este ecodesarrollo sería dirigido por una élite de tecnoburócratas que planificarían los usos del medio en función de los intereses de las minorías sociales dominantes, que impondrían una gestión tecnocrática del medio sin participación popular real.

A lo anterior se asocia una ideología que intenta compatibilizar la preservación del medio y el sistema económico. La planficación del uso "racional" del medio exige una formación ambiental de los cuadros dirigentes y un cierto estado de la opinión pública que signifique una sensibilización sobre la temática del entorno. Aparece así una "educación ambiental", promovida desde los niveles oficiales, que fomenta lo ecológico como una puesta a punto del sistema que asegure su continuidad dentro de la crisis actual.

Por su parte, en este ejercicio de caracterización, Fernando Mires (1990: 79-82). tipifica tres tendencias peligrosas que gravitan en torno al ecologismo: la naturalista, la neoromántica y la "revolucionarista". La primera, nos dice, es aquella que parte de la idea de que la ecología ha pasado a ocupar el lugar de ciencia matriz, antes ocupado por otras ciencias como la economía. La segunda, la tendencia neoromántica, deriva de la anterior, pero se diferencia en que no parte del principio de imitación de la naturaleza sino de su idealización. De ahí que todo lo que es "natural" es bueno; todo lo que es social es malo. Una nueva tesis del "buen salvaje" de J. J. Rousseau. La tercera tendencia denominada "revolucionista, no revolucionaria porque en realidad no apunta a la transformación de ningún orden social, sino a la mantención del discurso del "progreso" en la forma de "revolución", cuando este ya no puede seguir sosteniéndose sobre su propio peso.

Particularmente reconocible es la actitud revolucionista de aquellos que pretenden utilizar a la ecología o a la etnología, como medio de salvación frente a la crisis teórica en que viven. De este modo pueden aparecer adoptando actitudes "renovadoras" cuando, en el fondo, no se trata de otra cosa sino de seguir bebiendo los mismos vinos en odres nuevos. De acuerdo con esa tendencia, los problemas ecológicos son un simple derivado de la economía capitalista y del imperialismo y, consiguientemente, deberán desaparecer con el "sistema" .De ahí que frente al problema ecológico recurran por lo común a la teoría de la "contradicción principal".

Cuál contradicción es principal, la fijan naturalmente los teóricos revolucionistas. Primero, señalan, nos libraremos del capitalismo y del imperialismo; enseguida solucionaremos los problemas ecológicos, etnológicos, feministas, etcétera. Por cierto, nos aseguran, la ecología es un tema muy importante; pero en el marco de una contradicción principal adquiere un carácter "secundario". No es difícil reconocer en esas descripciones, discursos y posiciones que se han dado (y se dan). en nuestro medio.

En el caso específico de México, Quadri (1989: 181 y 188). describe al "ecologismo" como "algo complejo de definir ya que abarca una colección abigarrada de posiciones políticas y teóricas, actitudes y activismos sociales" y propone una tipología de cuatro tendencias que permiten ilustrar las más representativas, ante la dificultad de tipificarlas con precisión, dadas sus intersecciones e inclusive su coexistencia "como facetas distintas dentro de una sola personalidad. La primera, nos señala, corresponde a aquellas personas y grupos de arraigada tradición intransigente signada por fuertes lazos "libertarios" o simplemente anarquistas más proclives a la demolición creativa que a proyectos consistentes de organización y actividad; aquí se ubica una de las corrientes más importantes que dieron vida y catalizaron el movimiento antinuclear.

En cuanto a la segunda, se integra por grupos y personas de claros intereses conservacionistas, activamente preocupados por la conservación de especies y determinados sitios; marcados, buena parte de ellos, por influencias conservacionistas norteamericanas, algunos con importantes apoyos de fundaciones internacionales, y otros, con una clara vocación empresarial. Desde otras perspectivas, de estos dos grupos se conformaría aquella posición denominada como "fundamentalismo ecologista", que refiere al hecho de asumir una actitud purista y cerrada y que se observa en algunas organizaciones con mayor tiempo en el escenario político ecologista del país.

La tercera, nos dice Quadri, corresponde a grupos y personas formados en el ejercicio de la tecnología alternativa, algunos ligados a sectores populares suburbanos y campesinos, otros, más concentrados en colonias residenciales suburbanas, generalmente ubicadas en el sur de la ciudad.

{por fin} además de algunas extravagancias protagónicas y de intereses francamente obscuros —por fortuna muy localizados en uno o dos grupos— la cuarta tendencia era un sector muy diferenciado de individuos y organizaciones que, sin desdeñar la conservación y la tecnología alternativa, deseaban darle una proyección política al ecologismo, tratando de convertirlo en una fuerza social, de opinión y de conciencia. Esta posición se nutría de la idea de que los problemas ecológicos {se} corresponden con procesos sociales, económicos y políticos, habiendo, por tanto, necesidad de actuar en consecuencia.

Aquí ubica al Grupo de los 100, conformado por artistas e intelectuales, quienes en función de su prestigio tienen un impacto relevante en los medios de comunicación y como interlocutores de las autoridades. Destaca en todo este panorama la ausencia de los académicos, quienes por razones poco claras para Quadri no externaron sus posiciones no se vincularon con los ecologistas.18

El equipo de investigadores alemanes, coordinados por Kurzinger-Wiemman (1990: 41-45), propone una tipología con base en siete clusters (conglomerados). El primero, que comprende cinco grupos de los que formaron su muestra, los denominaron "grupos de acción". Se distinguen por su carácter activista (manifestaciones, reuniones de protesta, bloqueo de calles, desobediencia civil, lucha libre, etcétera). La mayoría se concentra en un sólo tema (por ejemplo, la lucha antinuclear). No reciben financiamiento externo, lo que los obliga a autofinanciarse con venta de productos, boteo y contribuciones; ello provoca que no tengan una infraestructura sólida. Tienen una amplia base social o por lo menos una capacidad considerable de movilización. Después de la terminación de Laguna Verde, han disminuido sus actividades y se ven confrontados a abrirse a otras luchas.

El segundo conglomerado está formado por los "grupos de investigación-experimentación" (ocho grupos). Se caracterizan por su profesionalismo y se especializan en ciertas áreas de trabajo (por ejemplo, tecnología apropiada). Sus miembros tienen contactos estrechos con instituciones de investigación o incluso trabajan en las mismas. Por ello radican en zonas urbanas.
El tercero está compuesto por siete grupos, lo designaron "ciudadanos comprometidos". Son frecuentemente académicos e intelectuales de origen urbano que promueven festivales, seminarios, eventos culturales (Día de la Tierra, 5 de junio, etcétera). Su capacidad de proyectos propios es limitada y no cuentan con una base social amplia, pero tienen relaciones con otras ONG y funcionarios estatales, y acceso a los medios.

El cuarto conglomerado (tres grupos). , lo integran los "artistas de los medios masivos", quienes cuentan con omnipresencia en los medios masivos y son muy hábiles. Dos o tres líderes de estos grupos pretenden tener el liderazgo del movimiento ecologista aunque no parecen ser muy reconocidos por los otros grupos. No tienen proyectos propios, ni trabajan con destinatarios específicos, pero sí tienen una buena relación con autoridades gubernamentales.

El quinto al cual pertenecen sólo dos grupos de la muestra de 40, es el de la "ecología en vivo". Se ocupan de la educación ambiental pero tienen su propia metodología que consiste en la incorporación y participación del público interesado. Los proyectos que abarcan el campo de "tecnología apropiada" en el sentido más amplio, se distinguen por su calidad demostrativa y ejemplar. Los proyectos se encuentran en el campo y se manejan por un pequeño núcleo de personas.

El sexto lo constituyen "los grupos de manejo de áreas naturales" (cuatro grupos). , son los de origen "conservacionista", si bien parece que han ampliado sus conceptos y están más por tomar en cuenta las necesidades básicas de la población. Tienen buena formación en ciencias naturales, por eso están en condiciones de realizar investigaciones propias y de obtener fondos de las grandes organizaciones internacionales y norteamericanas de carácter conservacionista.

El séptimo conglomerado (once grupos). es llamado "movilasesoría" porque tratan de combinar su trabajo de movilización con asesoría técnica. Por movilización entienden el trabajo de desarrollo comunitario, capacitación y educación, tomando en cuenta el contexto sociopolítico. Casi todos los grupos (diez). reciben financiamiento externo, pero reflexionan críticamente de su relación con los grupos del norte.

Al margen de los movimientos ecologistas de la clase media urbana, Julia Carabias (1990: 187-199). resalta las luchas sostenidas por los campesinos y, en particular, describe el trabajo realizado por un equipo de la Facultad de Ciencias de la UNAM en la Montaña de Guerrero.19 Han sido los campesinos e indígenas del país, quienes iniciaron las luchas en defensa de su patrimonio natural, mucho antes de que la protección del ambientes estuviera en el primer plano del escenario político. Uno de sus problemas principales es no tener la cobertura de medios de que gozan otros grupos sociales, por lo que sus movimientos con frecuencia han sido ignorados, distorsionados o violentamente exterminados.

Nuevamente Mires (1990: 77-78). nos dice que en América Latina los grupos ecologistas existen aún más intensamente que en Europa, donde se supone que la conciencia ecológica es mayor, la principal diferencia consiste en que en esos países europeos la conciencia ecológica ha alcanzado un notable grado de expresión política, mientras que en América Latina todavía se mantiene oculta, o habitando solamente los terrenos culturales; esperando su acceso a lo político. Esos grupos o sectores son, como dijimos, las propias víctimas de los procesos de modernización; sobre todo, campesinos e indios. (Y agrega). que campesinos e indígenas carezcan en absoluto de una conciencia ecológica, es la premisa adecuada que serviría para reeditar, bajo otras formas, la criticada tesis kautzkiana-leninista de la "conciencia exterior". Como es sabido, Lenin tomó de Kautzki la idea de que el "proletariado" era una clase que por sí sola no era capaz de desarrollar una conciencia revolucionaria. Por tanto, esa conciencia le debía ser llevada desde afuera por los intelectuales revolucionarios en un partido. De acuerdo con la reedición de esa tesis, campesinos e indígenas tampoco estarían en condiciones de desarrollar una conciencia ecológica, la que les debe ser llevada "desde afuera" por los ecologistas, esta vez organizados...sabe Dios cómo.

Complementando esta posición, Víctor Manuel Toledo (1991). señala que:

No obstante las obvias convergencias que existen entre lo campesino y lo ecológico, ni las tesis ecologistas parecen haber penetrado mayormente a las organizaciones campesinas, ni los ecologistas parecen haberse percatado aún de la enorme importancia del campesinado como aliado y defensor de muchas de sus principales tesis (por ejemplo un estilo de desarrollo que no dilapide recursos naturales). En México, las recientes luchas campesinas de alguna forma ligadas a reivindicaciones de carácter ecológico (por ejemplo defensa de los recursos forestales, movimientos por el control del agua o acciones contra la contaminación y destrucción de recursos naturales). si bien se han vuelto cada vez más frecuentes, aún conforman fenómenos esporádicos y aislados y sobre todo sin conexión con las organizaciones ecológicas de los centros urbanos.

Cabe mencionar también que segmentos de reconocidos académicos vienen desarrollando una significativa contribución en la caracterización del campo de la educación ambiental, en la investigación de algunos problemas relevantes relacionados con la educación ambiental formal y en la realización de proyectos con bastante arraigo social; si bien, y en esto Quadri tiene razón, independientemente de las organizaciones ecologistas.

Dentro de los grupos más destacados se encuentra el del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, quien ha desarrollado una importante línea de investigación en educación ambiental y tiene un seminario permanente en la materia; el grupo relacionado con el Laboratorio del Bosque de la Primavera de la Universidad de Guadalajara, el cual ha organizado seminarios sobre educación ambiental, se ha vinculado de manera importante con escuelas de la ciudad organizando actividades y, recientemente, impulsó la creación del Comité Universitario de Ecología y Educación Ambiental. Recientemente, el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, también de la UNAM, con sede en la ciudad de Cuernavaca, Morelos, ha iniciado una interesante línea de investigación en educación ambiental a nivel municipal (Viesca 1990).

De igual manera está el Comité Promotor de la Formación Ambiental en las Instituciones de Educación Superior Mexicanas, grupo que ha funcionado bajo la cobertura de la ANUIES y la SEDUE y en el que participaron académicos de ocho instituciones de educación superior del área metropolitana de la ciudad de México.20

Lo anterior pretende aportar más información sobre los diversos enfoques y posiciones que prevalecen en el escenario ecologista y trata de esclarecer los caminos que deben seguirse en la formulación de proyectos de educación ambiental. En las tipologías presentadas pueden observarse casos que, a lo largo de los años, han modificado muchas de sus posiciones iniciales o se han visto rebasadas por una realidad que ha sido más creativa. Pero, también los problemas ambientales han crecido en algunas áreas de manera imprevista y sigue haciendo falta una verdadera cultura ambiental21 en mucha gente.

El concepto de cultura ambiental ha estado íntimamente asociado con el de la educación; es un concepto muy controversial porque el primer término del binomio puede verse desde diferentes ópticas teóricas y políticas. Para efectos de este trabajo adoptamos la posición de Geertz (1973). que nos dice:

El concepto de cultura que sostengo... es fundamentalmente semiótico. Como creo, con Max Weber, que el hombre es un animal preso en las tramas de significados que él mismo ha tejido, considero que la cultura consiste en esas tramas, y que por lo tanto, el análisis de la misma no es una ciencia experimental en busca de leyes sino una ciencia interpretativa en busca de significado. Es una explicación lo que busco, la construcción de expresiones sociales sobre su superficie enigmática (cit. Shulman 1989: 47).

La discusión sobre la cultura tiene muchas implicaciones que trascienden todos los campos de la educación. Por ejemplo, para el caso de la educación formal, Sacristán (1988: 73) nos dice:

La cultura está muy diversificada y sus componentes reciben valoraciones distintas. Esta diferencia se aprecia en la propia composición del currículum, en las opiniones de los padres y de los profesores respecto de lo que es conocimiento valioso, y hasta la acaban asumiendo los propios alumnos. El conflicto de intereses se manifiesta de forma más evidente cuando se pretenden modificar situaciones establecidas donde unos determinados contenidos están asumidos como componentes "naturales" del currículum y otros no... El alumno que se enfrenta con los más variados aspectos del currículum no es individuo abstracto, sino proveniente de un medio social concreto y con un bagaje previo muy particular que le proporciona unas oportunidades de alguna manera marcadas y un entorno para dar significados al currículum escolar.

 

Sobre la educación ambiental formal.
Limitaciones y posibilidades de la escuela

Alicia de Alba (1988: 4). señala que la noción dominante de educación ha sido planteada por Durkheim (1858-1917). , para quien se constituía en un proceso de transmisión cultural (valores, conocimientos, hábitos, creencias). de la generación adulta a la generación joven, mediante el cual, la sociedad misma se perpetuaba, se reproducía. Las manifestaciones de la función reproductora de la educación son múltiples y permean los más diversos espacios públicos. La institución escolar cumple una función específica en estos propósitos. La perspectiva teórica reproduccionista dio mucha luz en el conocimiento de la Escuela (Ch. Baudelot y R. Establet 1976; P. Bourdieu y J.P. Passeron 1977; S. Bowles y H. Gintis 1985; L. Althousser 1977).

Sin embargo, los enfoques reproduccionistas no daban cuenta de un conjunto de fenómenos que se generan en las escuelas, por lo que a partir de la década de los ochenta han sido desplazados por posiciones dialécticas, las cuales, si bien reconocen la función de reproducción, también muestran que la escuela es un espacio de lucha, de creación, de resistencia, de encuentros y desencuentros (P. Willis 1977; H. Giroux 1983; B. Cabrera 1986; A. Puiggrós 1981).

Teóricamente, las posiciones críticas señaladas son más acordes con los propósitos de la educación ambiental formal. Porque si la educación puede entenderse también como un espacio de creación y recreación de significados, el análisis de las causas de la problemática ambiental global y local no puede abordarse sino mediante un enfoque crítico que, en primer término, apunte a la identificación de los responsables específicos de la misma. Este campo de significados que explican el lugar que cada sujeto social ocupa en el marco de dicha problemática, es fundamental en la determinación de las posibilidades de educar en lo ambiental.

Del mismo modo, y asociado con este campo de significados, es posible construir el que corresponde a la intervención de cada uno de nosotros en la solución de los problemas. Solución que no puede plantearse en una relación de dilución de la responsabilidad, tal como ocurre en las campañas que aluden a una responsabilidad genérica. Todos somos responsables conlleva el germen del ninguno. Ello se constituye en un obstáculo gigantesco desde la perspectiva pedagógica, toda vez que el sujeto no se reconoce en el problema; no identifica su responsabilidad, ni sus obligaciones.22

Tal perspectiva pedagógico-política confiere a la educación ambiental un sentido más amplio y se constituye en un punto de encuentro de las ciencias naturales y las ciencias sociales; con lo cual también la educación ambiental adquiere la potencialidad de eje de articulación conceptual, metodológica y de significación dentro del currículum de la educación. Alicia de Alba (1989). menciona al respecto:

La incorporación de la dimensión ambiental en nuestros currícula y, de manera específica, en el currículum de la escuela primaria, demanda una reformulación desde el plano epistemológico, comprendiéndolo como postura frente al problema del conocimiento científico.23

Dicho en otras palabras, esta importante idea nos hace ver que no basta incorporar la naturaleza al conocimiento para transformar la naturaleza del conocimiento. De ahí que la incorporación de la dimensión ambiental no puede reducirse a otorgar un mayor tratamiento didáctico a contenidos sobre el medio biofísico, habida cuenta de que el concepto medio ambiente hace referencia a un conjunto de factores de carácter natural y social, que posibilita un abordaje pedagógico más comprensivo (contribuciones importantes para la organización del currículum escolar de educación básica aparecen en A. Giordan y Ch. Souchon 1991; estudios de casos sobre educación ambiental básica pueden encontrarse en OECD 1991).

Al respecto, María Novo (1988). no señala que esto significa que ya no basta enseñar desde la naturaleza, usando ésta como recurso educativo; ni siquiera con proporcionar información sobre el mundo como objetivo de conocimiento; se impone un paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia adelante, educar para el medio ambiente (la conducta correcta respecto al entorno aparece entonces como objetivo final del proceso de aprendizaje).

Esto es, no es suficiente con reforzar el currículum con un mayor número de contenidos sobre temas o problemas ambientales, cualesquiera sean sus orientaciones, puesto que se precisa una información cualitativa de los procesos y prácticas escolares, que cuestione críticamente la tradición selectiva del conocimiento escolar y su organización positivista vigente en el currículum, así como la estructura autoritaria decadente de la institución.

Por lo mismo, desde la perspectiva en que entendemos la incorporación de la dimensión ambiental al currículum escolar, esta se convierte, en un vigoroso eje de articulación interdisciplinaria que proporciona una mayor congruencia al conocimiento de la realidad, así como también en la recuperación de una matriz de significación en la que adquieren nuevos sentidos las ideas y los hechos.24

En relación con estos planteamientos, habría que insistir en que los problemas ambientales responden a una serie de factores de diversa índole que requieren, consecuentemente, acciones y medidas de distintos órdenes: legislativas, tecnológicas, económicas, etcétera. La educación cumple en todo este estado de cosas una función importante, pero no podrá aportar por sí sola la solución de cuestiones de raigambre histórica. No obstante, la educación deberá acompañar las medidas que se adopten sobre estos asuntos. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia nos recuerda que:

según estudios del Banco Mundial, la inversión en educación tiene normalmente un rendimiento más alto que la inversión en capital físico; cuatro años de enseñanza primaria suelen incrementar la productividad agrícola en un promedio superior al 10%, a igualdad de condiciones en otros factores (UNICEF 1990: 8).

En este contexto, el campo de la educación ambiental formal aparece como un espacio necesario para el establecimiento de una nueva actitud, de una nueva relación sociedad-naturaleza; en primer término, por el tipo y la magnitud de la población que atiende25 que representa a las nuevas generaciones y que por encontrarse en sus etapas formativas suelen ser más receptivas al desarrollo de nuevas pautas de conducta y más creativas en cuanto a sus potencialidades de transformación.

Esto no implica que se pretenda depositar en las nuevas generaciones la responsabilidad de enfrentar los complejos problemas a los que aludimos. En segundo término, la importancia de la educación ambiental formal radica también en que es en este proceso donde se posibilita la interrelación organizada de los distintos saberes; ningún otro espacio, pese a los cuestionamientos sobre su función social ofrece tantas opciones en este sentido. De ahí que desde la administración gubernamental de 1982-1988, ya se había tomado en cuenta.

La estrategia de educación ambiental de la SEDUE, en el período señalado, establecía la necesidad de caracterizarla mediante:

1. Una toma de conciencia del deterioro ambiental en relación con el uso de determinada tecnología en particular y con un modelo de desarrollo general.
2. Un desplazamiento de una concepción de la problemática ambiental visualizada desde los países industrializados, a una concepción más acorde a las particularidades de cada país.
3. Un cambio en la interpretación sectorial, fragmentada y desarticulada de los problemas, a una más totalizadora y sistemática, derivada de la integración disciplinaria entre las ciencias sociales y las naturales.

Se reconocía que si bien esta reformulación de la educación ambiental, a nivel conceptual plantea un mayor acercamiento a la realidad, en el plano operativo hacía que la instrumentación de las acciones se tornara más compleja. Más aún, la presencia de diversas conceptualizaciones, o la ambigüedad de algunas nociones básicas, dificultaba el análisis de las experiencias y la elaboración de programas de educación ambiental en una perspectiva de transformación de la problemática ecológica al alcance de nuestras posibilidades económicas y técnicas. Por lo mismo, se hablaba de inscribir la búsqueda de formas de comunicación con los distintos actores sociales para integrarlos en una participación conjunta, responsable y comprometida en la resolución de la problemática de referencia. De ahí que la educación ambiental no podía definirse exclusivamente por la temática que trata, sino que tenía que ser entendida en su carácter popular, como un proceso educativo estrechamente ligado a las necesidades, exigencias e intereses de la comunidad.

Empero, en ese momento se afirmaba que en los distintos sectores y grupos de la población no existía una conciencia clara de la importancia de la ecología como factor indispensable de un proceso de desarrollo económico y social sostenido a largo plazo. Se pensaba en la ecología sólo en términos de la preservación de un escenario natural espectacular y de la especie exótica o, en el mejor de los casos, como elemento contingente de la salud.

En consecuencia se presentaban dos tipos de problemas fundamentales en cuanto a la relación sociedad-ambiente. Por un lado, en la planeación y programación de las actividades productivas, no se consideraban las variables ecológicas, enfocadas a propiciar el aprovechamiento racional de los recursos y, por otro, los diferentes sectores de la población, no percibían la intencionalidad y el alcance de las acciones que se promovían para remediar o prevenir la degradación del medio, lo que los llevaba a no comprometer su participación en ese proceso. El Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988 señalaba que:

en el aspecto social será necesario desarrollar programas de educación ambiental a diferentes niveles y dirigidos a distintas regiones del país, considerando que México es un mosaico de culturas y condiciones ecológicas... {y que} las soluciones a la problemática ecológica dependen en gran medida de la participación activa y consciente de todos los sectores de la población, por lo que es necesario realizar acciones de educación ambiental, a través de un proceso continuo y permanente que se inicie en los grados preescolar y siga a lo largo de las diferentes etapas del sistema educativo formal e informal. En este sentido, se incluirá dentro del sistema educativo formal, con énfasis en sus niveles básico y medio, la enseñanza de la problemática ecológica, conteniendo las adecuaciones regionales que correspondan.

El hincapié en lo biológico es evidente, así como la expectativa de que mediante la incorporación de contenidos ocurra la educación ambiental. Pese a ello, la estrategia consideró a la educación ambiental como un área sustantiva, sin la cual la permanencia de los proyectos se restringe a los períodos de su aplicación, sin incidir suficientemente en la transformación cualitativa de la problemática correspondiente. Y apuntó a una definición que entiende a la educación ambiental como:

un proceso por medio del cual el individuo toma conciencia de su realidad global, permitiéndole evaluar las relaciones de interdependencia existentes entre la sociedad y su medio natural y que, si bien, no es gestora de los procesos de cambio social, sí cumple un papel fundamental como agente fortalecedor y catalizador de dichos procesos transformadores (Dora P. Andrade S. y otros 1984: 458).

A partir de estos pronunciamientos, que recupera ideas y planteamientos diversos26 establece las especificaciones estratégicas destacando la necesidad de que las acciones se diseñen en función de las características del entorno económico, social, ecólogico, cultural y de la actividad del sector o grupo al que vayan dirigidas; que se inscriban de manera articulada dentro de un programa permanente; que se canalicen, no tanto a niveles masivos, como a pequeños grupos que puedan constituirse en multiplicadores, en promotores de cambio de sus comunidades o ámbitos de acción, creando las condiciones para que puedan participar en la resolución de los problemas ecológicos al alcance de sus posibilidades, partiendo de la valoración de sus recursos locales y de la necesidad de modificar aquellas pautas de consumo negativas o sustituidas de su identidad cultural. Y establece tres líneas de acción: formal no formal y capacitación.

En relación con la educación formal, se plantea que es aquella que se refiere a la promoción de la incorporación de la dimensión ambiental en la estructura curricular de los distintos niveles del Sistema Educativo Nacional, de manera interdisciplinaria con las otras áreas de conocimiento. Asimismo, abarca la promoción de la formación de cuadros profesionales especializados en las diversas áreas vinculadas con la gestión ambiental.

Dentro de esta línea se contempla la concertación de las acciones con los organismos encargados de la instrumentación de las propuestas que se construyan como resultado de los estudios de diagnóstico en cada nivel y la vinculación con universidades y centros de educación superior para promover la apertura de nuevas posibilidades profesionales (Dora P. Andrade S. y otros, 1984: 458).

Todo lo anterior es importante en la tarea que nos ocupa de formular una estrategia nacional de educación ambiental, porque el análisis de planes, experiencias y alcances previos nos permite situar nuestros propósitos en un marco histórico, para comprender mejor las posibilidades actuales y evitar costosos errores. Máxime cuando el campo de la educación ambiental formal en México presenta la característica, compartida por otros países, de que la agencia encargada de estos temas en el gobierno se encuentra en el sector que atiende los asuntos relacionados con el medio ambiente y no en el sector educativo, lo cual establece una dinámica de gestión y negociación que le otorga una dimensión especial. Por lo mismo, enseguida se revisarán algunas de las metas alcanzadas por la estrategia descrita.

En términos generales se considera que los proyectos y acciones desarrollados durante este periodo permitieron esclarecer las bases conceptuales y metodológicas para la educación ambiental y llevar a cabo proyectos de amplia cobertura, particularmente con los maestros de primaria, lo cual representó los primeros pasos en un esfuerzo que tiene que profundizarse y extenderse para lograr los objetivos planteados. Lo anterior se reforzó con la puesta en vigor de la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente, el primero de marzo de 1988, la cual define desde la perspectiva jurídica, un marco para la educación ambiental, si bien con imprecisiones.

En primer lugar es de destacarse el estudio realizado por el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU). de la UNAM, a solicitud de la SEDUE, para analizar la situación que guardaba la dimensión ambiental en los planes y programas de estudio, así como en los materiales de enseñanza en los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria y normal. Este estudio se desarrolló entre 1986 y 1987 y fundamentó las propuestas que la SEDUE formuló a la SEP en relación con esto niveles.27

En términos generales, los resultados de dicho estudio demostraron que si bien en cada uno de los niveles educativos considerados se incluyen contenidos ambientales en sus materiales didácticos y se promueven actividades en este sentido, la situación que prevalece puede resumirse de la siguiente manera:

a). La formación de una cultura ambiental no constituye un propósito central en ninguno de los niveles analizado por lo mismo los contenidos ambientales se encuentran dispersos, desarticulados entre sí y, frecuentemente, se presentan ajenos a la realidad del estudiante.
b). La mayor parte de los contenidos ambientales se localiza dentro del área de las ciencias naturales, desvinculados de las ciencias sociales y a menudo, con enfoques divergentes.
c). Tales enfoques propician un conjunto de confusiones en el alumno, toda vez que remiten a perspectivas esteticistas y utilitaristas de la naturaleza, incluso dentro de un mismo texto.
d). Se privilegia el ámbito urbano por encima del rural y se otorga preeminencia a una concepción de naturaleza, entendida como reservorio de recursos para el usufructo del hombre.

Con base en estos resultados y la cobertura política que brindó el Decreto Presidencial del 14 de febrero de 1986, la SEDUE, la SEP y la SSA, unieron sus esfuerzos para establecer el Programa Nacional de Educación Ambiental (PRONEA).28
1). Educación preescolar y primaria

En estos importantes niveles educativos, ya que son estas edades "cuando se sientan las bases de la actitud del individuo no sólo hacia la naturaleza, sino a la vida en general" (María Isabel Castillo 1991:40). , destacan dos acciones inscritas en el PRONEA:

1. La revisión de los planes de estudio de las licenciaturas correspondientes; actividad que no sólo permitió incorporar contenidos ambientales a diversos programas curriculares, sino incluir dentro de las materias obligatorias del séptimo semestre, el curso "Ecología y educación ambiental". Estas tareas afectaron igualmente a la licenciatura en educación especial.
2. Dentro de la vertiente de capacitación del magisterio nacional en servicio, se puso en marcha a partir de 1987 un programa dirigido a sensibilizar a los maestros de preescolar y primaria. Para ello se organizó el curso Introducción a la Educación Ambiental y a la Salud Ambiental (SIC). y de su correspondiente material de apoyo en volumen de 600 000 ejemplares.
La estrategia de operación comprendió tres grandes etapas. En la primera se seleccionaron a 64 docentes que fueron capacitados como conductores, por personal especializado de la SEDUE y la SSA, de los cuales 32 fueron de la Dirección General de la Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio; 20 de la Dirección General de Educación Primaria y doce de la Dirección General de Educación Preescolar. Para esta capacitación se elaboró el material impreso de apoyo al curso, así como dos videocasetes conteniendo audiovisuales, uno de la SEDUE y otro de la SSA.

Después se inició el pilotaje del curso para multiplicadores en el estado de Guerrero, comprendiendo las ciudades de Chilpancingo, Acapulco e Iguala, en el cual participaron inspectores federales y estatales, personal de la Dirección General de Servicios Coordinados de Educación Pública en el Estado y docentes de los Centros Regionales de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, mismos que sumaron un total de 449.

La segunda etapa se inició a partir de una comunicación oficial de los subsecretarios de Educación Superior e Investigación Científica (contraparte de la SEP en el PRONEA). y de Educación Elemental, así como por el coordinador general de Descentralización Educativa, a los directores generales de los Servicios Coordinados de Educación Pública en el país, informando sobre la conformación del PRONEA y la constitución de las Comisiones Estatales de Educación Ambiental, instancias responsables de organizar las estrategias de distribución de un tríptico promocional y la impartición del curso citado a multiplicadores estatales lo que, en su momento, abarcó a 7 467 supervisores escolares, directores de escuelas federales y estatales y personal docente de los centros regionales de capacitación y mejoramiento profesional de todo el país.

La tercera etapa consistió en la reproducción del curso a nivel nacional, capacitándose de acuerdo con información proporcionada por la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, a 442 364 personas. Cabe señalar que este proceso no fue sometido a un seguimiento y evaluación; por lo que si existen dudas con respecto a la veracidad de las metas cuantitativas alcanzadas, son mayores en cuanto a la calidad del propio proceso.

Al margen del PRONEA, se colaboró con la Dirección de Educación Indígena en un curso dirigido a los aspirantes a promotores culturales bilingües de educación preescolar y primaria. Esta actividad desarrollada desde 1987 implicó, hasta 1989, la sensibilización de 1 772 jóvenes indígenas.29

En cuanto a la producción de material didáctico, específicamente para la educación primaria, en 1987, se elaboró un opúsculo titulado "Equilibrio ecológico. La ciudad de México y zona metropolitana", para ser aplicado de manera experimental, con los niños que cursaban el sexto grado. A partir de la evaluación de esta experiencia se formuló un nuevo documento "Equilibrio ecológico. La República Mexicana", en un tiraje de 2 183 000 ejemplares que se comenzó a utilizar a partir del ciclo escolar 1989-1990.30 En relación con el empleo de este texto hay que mencionar también que no se proporcionó una capacitación a los maestros sobre su inserción en el programa escolar. Es más, en algunas entidades federativas, la primera edición ni siquiera se distribuyó y permaneció durante todo el ciclo escolar en los almacenes regionales esperando instrucciones.

Aunado a todo este conjunto de acciones y con apoyo de la Fundación Friedrich Ebert, del 12 al 14 de septiembre de 1988, en Taxco, Guerrero se llevó a cabo el Taller sobre Metodología de la Educación Ambiental, donde se presentaron 20 ponencias relacionadas con la educación ambiental formal y no formal.

Por otro lado, algunas iniciativas independientes del PRONEA y de naturaleza regional generaron experiencias importantes. La más destacada de todas ellas es la elaboración de un texto titulado "Complemento de Educación Ambiental para Escuelas Primarias", por el INIREB y el Gobierno del Estado de Tabasco en 1988. Este material propone contenidos y metodologías accesibles para los seis grados de este nivel educativo, tendientes a compensar algunas deficiencias detectadas a juicio de las instituciones involucradas".31

En diciembre de 1991, el Instituto de Ecología, A.C. (INIREB). , los Servicios Coordinados de Educación Pública de Veracruz y la delegación de SEDUE en este estado, llevaron a cabo el primer Taller de Educación Ambiental Preescolar, Programa de Eco-Educación.

Son muy conocidos también los trabajos impresos que ha producido el CONAFE, contando con la asesoría del Centro Universitario de Comunicación de la Ciencia de la UNAM. Estos trabajos concentrados en la serie Educación Ambiental, se emplean como apoyos didácticos a los programas de cursos comunitarios (primaria). y de preescolar comunitario.32

Si bien los resultados obtenidos con estos dos niveles educativos, durante el período que se analiza, muestren la realización de un amplio esfuerzo de concentración, para incluir la dimensión ambiental en la educación escolarizada de las edades más tempranas, es preciso reconocer que estas acciones estuvieron lejos de alcanzar las metas propuestas, debido fundamentalmente a tres causas:

a). La falta de continuidad de las acciones, toda vez que el PRONEA no se reactivó con el cambio de gobierno federal.
b). La forma de capacitación de los maestros empleada por la SEP, a partir de una transferencia denominada en cascada, que va disminuyendo su calidad a medida que se reproduce en las sucesivas generaciones de maestros que reciben el curso.
c). El pensar que la incorporación de contenidos ambientales en el currículum es condición suficiente para modificar pautas de conducta.

e 1989 en adelante, y ya en plena etapa de la modernización educativa, se prosiguieron las acciones dirigidas a incorporar la dimensión ambiental en planes, programas y materiales didácticos. Del 19 al 21 de julio en Cuernavaca, Morelos, el Primer Seminario-Taller de Educación Ambiental Formal, con apoyo de la Fundación Friedrich Ebert (FES). , al que asistieron 30 representantes de diversas instituciones educativas del país, de todos los niveles y modalidades. Del 7 al 9 de mayo de 1990, en Metepec, Puebla, la SEDUE y la FES convocaron al Segundo Seminario-Taller de Educación Ambiental Formal, éste sí centrado en la educación básica. Este evento se inició con el análisis de un documento base preparado por un grupo de investigadores del CESU, donde se discutían los resultados de las investigaciones realizadas entre 1986-1987 y se hacían proposiciones específicas para preescolar, primaria y secundaria.33 A este evento asistieron un gran número de representantes de diversas áreas de la SEP, relacionadas con este nivel, de la Universidad Pedagógica Nacional y del Departamento de Investigaciones Educativas del IPN.

Del 22 al 25 de julio de 1990, en Cocoyoc, Morelos, se realizó el Seminario: La Educación Básica en México y la Problemática Ambiental, convocado por la SEDUE y el Fondo Mundial para la Vida Silvestre (WWF), al que asistieron reconocidos investigadores del campo de las ciencias naturales y sociales abocados al estudio de los problemas ambientales, con el propósito de que opinaran sobre las características que, a su juicio, debía tener la educación básica del país en relación con el campo ambiental.

Las recomendaciones de los seminarios de Metepec y Cocoyoc fueron sintetizadas por la SEDUE y publicadas en un folleto titulado Nuevas aportaciones para incluir la dimensión ambiental en la educación básica (1990).

 

2). Educación media y media superior

En relación con la educación secundaria, los trabajos desarrollados han tenido una cobertura significativamente menor, toda vez que las acciones se han referido a atender los planteles de la Dirección General de Secundarias Técnicas del Distrito Federal, mediante un curso sobre ecología y educación ambiental, al cual asistió un representante de cada uno de los 99 planteles existentes.

En 1990, en apoyo a este nivel, la SEDUE publicó un documento titulado "Prácticas de educación ambiental para la enseñanza secundaria. La basura", el cual consiste en un grupo de prácticas interdisciplinarias sobre el tema de la basura. Este material se aplica de manera piloto en las cien escuelas secundarias que participan en la prueba operativa. Actividades para este nivel son importantes, considerando que en esta edad se presenta una ambivalencia en relación con la naturaleza (P. Jiménez y S. Hernández 1988: 16; M. Woldín 1988).

En cuanto al nivel de educación media superior, que contiene una complejidad especial debido a la gran cantidad de planes y programas de estudio que lo integran, las acciones se han restringido a atender solicitudes eventuales de carácter promocional para la realización de campañas en las zonas de influencia de los planteles y, específicamente, en el Distrito Federal. Aunque el CONALEP solicitó la colaboración de la SEDUE en la formulación del plan de estudios de la carrera de profesional técnico en control de la contaminación ambiental.

En 1989, la SEDUE convino con el CESU de la UNAM, sobre la realización de un estudio evaluativo que comprendería nueve modalidades de educación media superior, con objeto de obtener información en relación con la dimensión ambiental en cada una de ellas y poder determinar, consecuentemente, las medidas más apropiadas para fortalecer estos aspectos en el quehacer educativo. El estudio se concluyó en 1990 y sus resultados se presentaron de las instituciones involucradas en el estudio y a otras instituciones de este nivel en lo que fue el " ll Coloquio sobre Ecología y Educación Ambiental.

La educación media superior en debate" , realizado en México, D.F., el 16 de noviembre de 1990.34

El margen de la SEDUE, el Centro de Investigación Científica de Yucatán, A.C. ha venido desarrollando un curso-taller para docentes de educación básica, media y media superior, dirigido a promover a los jardines botánicos como herramienta didáctica (Patricia Colunga 1990).

Por su parte, la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, con apoyo financiero de la OEA, lleva a cabo desde 1991 el proyecto "Desarrollo institucional de personal directivo y de las innovaciones curriculares en centros de formación y perfeccionamiento docente paara la educación media superior". En el marco de este proyecto, se trabaja en la incorporación de la dimensión ambiental en las escuelas del nivel mencionado que pertenecen a esta modalidad educativa; sin embargo, no parece haber claridad en el planteamiento conceptual y en las propuestas metodológicas (Ver O.K. Villalpando 1992).

 

3). Educación Superior

Referente a la educación superior, cabe señalar que desde 1985 se iniciaron los trabajos para incorporar en las tareas de la gestión ambiental a las instituciones de educación superior e investigación científica del país. Efectivamente, el 20 de marzo de ese año, con la asistencia de 25 representantes de diversas instituciones se llevó a cabo la instalación de la de Formación Ambiental, en un evento, desarrollado en Amealco, Querétaro. Esta red se inscribe dentro del proyecto Red Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, impulsado por el PNUMA.

Los objetivos propuestos para el funcionamiento de este organismo fueron:

1. Establecer los mecanismos de coordinación necesarios entre las instituciones que llevan a cabo actividades de investigación y formación ambiental, así como de estas con los sectores público, privado y social.
2. Propiciar el intercambio de información entre centros e institutos de investigación y educación superior entre ellos y los sectores público, privado y social.
3. Promover la creación de mecanismos adecuados para que los resultados de investigación ambiental de las instituciones sustenten actividades de planeación, legislación, normatividad e información básica para la validación de la toma de decisiones de los sectores público, privado y social.
4. Detectar las necesidades de investigación, capacitación, asesoría, e información en materia ambiental, de los sectores, público privado y social en las diversas regiones del país.
5. Asesorar en materia de evaluación, planeación y gestión ambiental a los vértices de decisión involucrados en la planeación del desarrollo.
6. Coadyuvar con la SEDUE en la definición de lineamientos de política, estrategia y líneas de acción en investigación y formación ambiental, de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Programa Nacional de Desarrollo Tecnológico y Científico (PRONDETYC).
7. Establecer los mecanismos de planeación, formulación, programación, instrumentación y operación para la formación, investigación y asesorías sobre temas ambientales con un enfoque integrador, multidisciplinario y retroalimentador que permita una interrelación adecuada entre el manejo de los recursos materiales y la sociedad en general.
8. Contribuir a la formación y conformación de cuadros técnicos, de investigadores, docentes y de tomadores de decisiones, con base en la potencialidad de oferta y demanda existente en cada región.
9. Propone mecanismos de financiamiento pra el fomento de las actividades de asesoría, capacitación, investigación, intercambio de información y operación de la Red.
10. Establecer mecanismos de acción participativa que involucren a la sociedad enla solución de los problemas ambientales.
11. Desarrollar metodologías y establecer criterios y normas para la investigación sobre la temática ambiental.
12. Proponer mecanismos de concertación que permitan vincular investigaciones afines y complementarias.
13. Establecer centros y programas de intercambio de información sobre temas ambientales.
14. Establecer y actualizar un glosario de conceptos y términos empleados de la ciencia y tecnología ambientales.
15. Mantener actualizado el diagnóstico de las actividades de investigación, capacitación, asesoría e información en la temática ambiental.
La operación de las actividades se basó en el establecimiento de un Comité Coordinador, integrado por representantes de diversas instancias de la SEDUE, de la SEP, del CONACYT y por quienes fungieran como puntos focales regionales, habida cuenta que el país se dividió en seis regiones: Zona Metropolitana, Zona Centro, Zona Centro-Oeste, Zona Norte, Zona Noroeste y Zona Sureste. Regionalización en torno a la cual se organizaron las distintas instituciones de educación superior del país. Sin embargo, debido a diferentes problemas surgidos de la falta de definición del Punto Focal Nacional, la red no pudo consolidarse y los trabajos entraron en un proceso de desgaste que, a su vez, generó diversos problemas que suspendieron las actividades recién iniciadas.36

Aun así las inquietudes sembradas hicieron propicio que la Dirección General de Promoción Ambiental y Participación Comunitaria de la SEDUE retomara la intencionalidad planteada por la red, aunque con una estrategia diferente. Las actividades más relevantes han sido:

I. El coloquio de Ecología y Educación Ambiental: Concepciones, Perspectivas y Experiencias, desarrollado en coordinación con el CESU del 22 al 30 de marzo de 1987, en las instalaciones de la Unidad Bibliográfica de la UNAM. De este evento surgieron diversas posibilidades de trabajo, de entre las que destaca el Seminario de Ecología y Educación Ambiental en el que participan instituciones de educación superior, asociaciones ecologistas y la propia SEDUE.
II.- El I Encuentro Nacional: La Formación de Profesionistas ante la Problemática Ambiental, realizado del 28 al 30 de noviembre de 1988 en la Universidad Autónoma de Querétaro, a convocatoria de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES). , la Dirección General de Promoción Ambiental y Participación Comunitaria de la SEDUE, la propia universidad sede y la Fundación Friedrich Ebert.

A este encuentro asistieron universidades públicas de quince estados y de la zona metropolitana de la Ciudad de México. Dentro de las recomendaciones emanadas destacan:

a). Realizar actividades tendentes al establecimiento de un marco conceptual de la dimensión ambiental para la formación de profesionistas.
b). Pugnar por la incorporación de la dimensión ambiental en los diferentes currícula de las instituciones de educación superior.
c). Fomentar y motivar la participación del personal docente en grupos interdisciplinarios que se aboquen al estudio de los problemas ambientales.
d). Impulsar la realización de cursos de capacitación y actualización docente en formación y problemática ambiental.
e). Promover que la elaboración de tesis y la prestación del servicio social se orienten a la solución de problemas ambientales.
f). Recomendar que se incluya la formación ambiental en los programas de educación continua y extensión universitaria.
g). Promover la interacción de las instituciones de educación superior con otros niveles educativos. a fin de impulsar la formación ambiental.
h). Buscar la colaboración interinstitucional para la solución de los problemas ambientales regionales.

Asimismo, en este encuentro se integró un Comité Promotor de estas actividades en el que inicialmente participaron la ANUIS, la SEDUE, la UNAM, la UAM, el IPN, la UAQ, y la Universidad Autónoma de Guerrero. Posteriormente se retiraron estas dos últimas y se han incorporado la Universidad Iberoamericana, el Colegio de Postgraduados y la Dirección General de Institutos Tecnológicos de la SEP.

III. El II Encuentro Nacional, la formación de profesionistas anta la problemática ambiental realizado del 16 al 18 de octubre de 1989 en Tonantico, Estado de México, contó con la participación de 40 académicos provenientes de 18 universidades del país y de cuatro localizadas en el área metropolitana de la ciudad de México, así como de Conacyt y las instituciones convocantes: ANUIES, SEDUE y FES.
El propósito fue darle continuidad a los trabajos de Querétaro resaltando en la elaboración de propuestas de acción para avanzar en la inclusión de la dimensión ambiental en la educación superior.

Las conclusiones se emitieron a los campos de la docencia, la investigación y la extensión. Se acordaron acciones concretas en materia de información, formación ambiental, investigación, intercambio y organización. Destacan en esta última, la organización de comités regionales para promover la formación ambiental con base en una regionalización, bastante semejante a la propuesta por la red.

IV. El III Encuentro Nacional: la formación de profesionistas ante la Problemática Ambiental realizado en Chapala Jalisco, del 26 al 28 de noviembre de 1990, convocado por la SEDUE, la ANUIS, la FES y la Universidad de Guadalajara. En este evento se hicieron recomendaciones, se acordaron tareas específicas y se formuló una declaración política llamada "Declaración de Chapala 1990", que dice:

Los participantes en el III Encuentro Nacional: La formación de Profesionistas ante la Problemática Ambiental reunidos en Chapala Jalisco, del 26 al 28 de niviembre de 1990, convocado por la SEDUE, la ANUIES, la FES y la Universidad de Guadalajara. En este evento se hicieron recomendaciones, se acordaron tareas específicas y se formuló una declaración política llamada "Declaración de Chapala 1990", que dice:

Los participantes en el III Encuentro Nacional: la Formación de profesionales ante la problemática ambiental, reunidos en Chapala, Jalisco en las instalaciones de la Universidad de Guadalajara, al término del análisis de algunos elementos que intervienen en la educación superior, como parte de la búsqueda de los mecanismos para que sus egresados puedan tener un papel destacado en el mejoramiento de la actual relación sociedad naturaleza.

1. hacemos un llamado a la comunidad científica, académica y tecnológica del país frente a la magnitud del deterioro del ambiente que se vive a nivel nacional e internacional, resultado de la racionalidad desarrollista dominante, para realizar las acciones necesarias tendentes a promover una mejor relación sociedad-naturaleza.
Llamado que hacemos ante el lago de Chapala, cuyos problemas constituyen una muestra de la complejidad y gravedad del deterioro que requiere para su solución, de la participación comprometida de los distintos sectores sociales.
2. Nos pronunciamos por la impostergable participación de las instituciones de enseñanza superior, de manera que se involucre a los docentes, investigadores, estudiantes, y egresados de todas las disciplinas en un esfuerzo teórico-práctico en sus respectivos campos académicos y profesionales, para el tratamiento de dicha problemática.
3. Insistimos en que las instituciones de enseñanza superior requieren instrumentar procesos formales de capacitación académica y de formación integral de profesionistas de las ciencias sociales, naturales, técnicas e intrediscipinarias, tanto en sus áreas básicas como aplicadas, para la detección, prevención y manejo profesional de los problemas del medio ambiente.
4. Consideramos que es responsabilidad de las instituciones de enseñanza superior, que sus egresados adquieren los elementos necesarios a tomar en cuenta frente a los problemas del medio ambiente y la relación que tienen con su su práctica profesional. En este sentido la trayectoria curricular de cada carrera deberá proporcionarles los lineamientos propios de su profesión, que les permita intervenir para prevenir o corregir tales problemas.
5. Este nuevo esfuerzo formativo deberá realizarse tanto en las carreras tradicionales como en las nuevas opciones de formación, para abrir espacios interdisciplinarios que permitan la conceptualización, el diagnóstico, la planeación y la evaluación de la formación ambiental profesional.
6. Los asistentes al Encuentro consideramos que es un avance significativo el que la Universidad de Guadalajara crease su comité universitario de Ecología y Educación ambiental. En este sentido, nos pronunciamos por que cada institución de educación superior establezca instancias semejantes, para que en su propio ámbito institucional y conforme a sus características, recursos e intereses, promueva mecanismos que incluyan la dimensión ambiental en las distintas tareas y contextos universitarios e institucionales.
7. Si bien los tres encuentros organizados hasta la fecha han propiciado un intercambio de experiencias y el análisis de la formación de profesionistas ante la problemática ambiental, espacio de reflexión que estaba haciendo falta en el país, recomendamos que, a partir de 1991, estos eventos se complementen con encuentros dirigidos a análisis de las problemáticas regionales y de campos profesionales específícos, lo cual propiciará una mayor profundización en el debate y en la búsqueda de soluciones y estrategias a problemas concretos.
8. dado que hemos podido constatar a través de las actividades desarrolladas en este III encuentro que la incorporación de la dimensión ambiental a las funciones universitarias constituye una tarea compleja, es deseable que, con base en la organización regional de ANUEIES, se impulsen programas de formación ambiental.
9. Reconocemos el esfuerzo realizado por el Comité Promotor de la Formación Ambiental en las Instituciones de Educación Superior Mexicanas y los organismos que lo respaldan, la ANUIES y la SEDUE, y solicitamos un mayor apoyo para que no sólo continúen realizando importantes funciones, sino que se consoliden a nivel nacional.
Además de las reuniones se publica el boletín Formación Ambiental, del cual a la fecha han aparecido nueve números. Por otro lado, el número de eventos que las instituciones están organizando al margen del comité promotor ha crecido considerablemente en los últimos dos años.

Destacan por su importancia el Seminario Internacional sobre Formación Ambiental Profesional por parte de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (ENEP). de la UNAM, del 6 al 9 de noviembre de 1990; la Conferencia Anual de la Asociación para la Investigación en Diseño Ambiental (EDRA), por parte de este organismo y las Facultades de Psicología y Arquitectura de la UNAM, del 12 al 15 de marzo de 1991; el I y II foro sobre Ecología y Turismo, organizados en las instalaciones de la Universidad del Valle de México, plantel Lomas Verdes, en 1990 y 1991, y al que también convocaron la Asociación Mexicana de Escuelas superiores de Turismo (AMESTUR,) la SEDUE, el DDF, la SECTUR, la SEMAR y el ISSSTE; el Y y II Coloquio internacional Currículum y siglo XXI; el Currículum universitario, del 22 al 26 de abril de 1991 y del 3 de noviembre al 5 de diciembre de 1992, organizado por la UNAM, la SEDUE (SEDESOL) y otras universidades del país Argentina y Ecuador.

Aunque estos últimos eventos no estuvieron específicamente orientados hacia la temática ambiental, esta si constituyó una de las líneas de discusión más importantes. La ENEP-Iztacala también ha promovido concursos de proyectos de investigación en esta área: el premio Omeyocan. La Universidad Pedagógica Nacional ha publicado frecuentemente artículos sobre educación ambiental en el órgano de difusión con que cuanta esta institución.

El Centro de Ecología de la UNAM llevó a cabo en septiembre de 1990, el Seminario Ecología para la Comunicación. El CISE, también de la UNAM, impartió al personal docente de esta universidad un Seminario de Formación Ambiental, en mayo de 1991.El curso de Política Científica y Tecnológica que ofrecen el Centro para la Innovación tecnológica y la Facultad de Contaduría y Administración, en el marco del Programa de Entrenamiento en Administración de la Innovación Tecnológica de la UNAM, contiene, como una parte importante, de su temario aspectos que relacionan la sociedad, el medio ambiente y la tecnología.

En un marco considerablemente más amplio, el 18 de noviembre de 1991 la Universidad Nacional Autónoma de México instaló formalmente el Programa Universitario del Medio Ambiente (PUMA). que constituye un ambicioso esfuerzo de coordinación de acciones de investigación, desarrollo, formación de recursos humanos, de divulgación y asesoría en el campo ambiental con otros sectores del país.

Otro conjunto de instituciones de educación superior desarrollan actividades relacionadas con la educación ambiental no formal. sobresalen la Universidad de Guadalajara con el conjunto de proyectos que se aplican a través del Laboratorio Bosque de Primavera y el Laboratorio Natural las Joyas; la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro en el estado de Coahuila, con su programa de formación de promotores y el Centro de Ecología de la UNAM, que cuenta con un programa de educación ambiental dirigido a niños de educación básica que recolecta y siembran bellotas para impulsar el proyecto de restauración ecológica del Ajusco Medio; la Universidad Autónoma de Nayarit ha desarrollado proyectos de educación ambiental en áreas protegidas del Estado y en parques urbanos de Tepic (M.Gispert-Cruells y otros 1990:97-105).

De igual manera, otras instituciones impulsan proyectos de reestructuración curricular considerando la variable ambiental u ofrecen nuevas opciones profesionales de licrenciatura y posgrado vinculadas con la gestión ambiental, entre ellas la Universidad Autónoma de San Luis Potosí; las facultades de Química, Ingeniería, Psicología y Arquitectura, así como los institutos de Biología e Ingeniería y el Centro de Ecología de la UNAM; el Centro de Investigación y Estudios Avanzados; el Programa Interdisciplinario de Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología y la Escuela Superior de Turismo del IPN. La Universidad Iberoamericana; el Colegio Holandés, la Universidad del Valle de México; la Universidad Autónoma del Estado de México; la Universidad Autónoma Metropolitana, en las unidades de Azcapotzalco, Xochimilco; la Universidad Autónoma de Chapingo y el Colegio de Posgraduados, entre muchas otras. La Dirección General de Educación tecnológica Agropecuaria de la SEP impulsa, con apoyo financiero de la Organización de Estados Americanos, la creación de un diplomado y una maestría en educación ambiental y la UPN, unidades Atzcapotzalco y Tijuana han iniciado una maestría en educación ambiental para el magisterio nacional.

Algunas otras instituciones con una actitud más cautelosa, solamente han abierto asignaturas, como el caso de la carrera de pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, en la que, desde 1989, se ofrece el seminario optativo en educación ambiental, o la apertura ( noviembre de 1991). de una materia de Derecho ecológico en la Facultad de Derecho, también de la UNAM.

Algunas instituciones han optado por crear instancias interdisciplinarias, en forma de comisiones comités o grupos, para promover a su interior actividades relacionadas con el medio ambiente, son conocidas las experiencias de la Universidad de Guadalajara, la de la Universidad de las Américas, la de la Universidad de Chapingo y la de la Escuela Superior de Ciencias Biológicas del IPN.

Sobre la educación ambiental no formal, iniciado por la SEDUE con la colaboración de PRONATURA, SEPESCA, y la UNAM, está relacionado con la protección de las tortugas marinas y en el cual se contempla la coordinación de las experiencias, investigaciones y esfuerzos diversos emprendidos por distintos grupos no gubarnamentales, instituciones académicas y dependencias públicas en los litorales.

Al margen de la acción gubernamental, otro proyecto interesante es el descrito por Marcos Arana (E.Leff y A.I.Batis, 1990:335-356). , en el cual el Instituto Nacional de la Nutrición desarrolló por espacio de tres años un proyecto de salud y nutrición para campesinos mexicanos y refugiados guatemaltecos en Chiapas. DE este trabajo se creó el Centro de Capacitación en Ecología y Salud para Campesinos; en este proyecto participa también la Facultad de Arquitectura de la UNAM ( Ver también Ballesteros 1990: 80-84).

En el mismo texto Javier Reyes, Joaquín Esteva y Arturo Téllez describen una estrategia teórica del Centro de Estudios Sociales y Ecológicos, A.C. (CESE). en el campo de la educación y el desarrollo rural, a partir de una experiencia llevada a cabo en los últimos cinco años en Pátzcuaro, Michoacán.

Los dos Encuentros Regionales de Educadores Ambientales iniciados en Akumal, Quintana Roo en julio de 1991 convocados por la Secretaría de Ecología del Gobierno del Estado de Yucatán, Biocenosis, A.C y la fundación Friedrich Ebert, constituye un ejemplo de la integración de esfuerzos que comienza a darse para impulsar la educación ambiental no formal.

Como puede anticiparse, el universo de proyectos de educación ambiental no formal que impulsan las organizaciones no gubernamentales es muy amplio. De hecho este campo ha sido el espacio natural de acción de estos organismos y, en mayor o menor grado, un gran número de ellos afirman realizar proyectos en esta materia.

Un enrome abanico de importantes acciones se localizan en este esfuerzo, desde los primeros materiales elaborados por el Instituto Mexicano de Recursos Naturales Renovables en la década de los cuarenta y donde, en la actualidad, podemos encontrar experiencias asociadas con la conservación de una especie amenazada o en peligro de extinción (como los trabajos del Grupo Ecologista del Mayab en relación con la tortuga marina, o los de Monarca.A.C sobre la mariposa). o con un área protegida, como Amigos de Sian Ka’an; la cruzada emprendida por Laura Barraza (1990), promoviendo el potencial pedagógico de los zoológicos, los reconocidos trabajos de PRONATURA; las actividades en materia de tecnologías apropiadas (Asociación de Tecnología Apropiada.A.C. Ecosolar, A.C; Asociación Ecológica Altamira, A.C, centro de Ecodesarrollo, A.C; Centro de Estudios de Tecnología Apropiada para México, A.C; Maderas del Pueblo,A.C; Centro Regional para el Estudio de Zonas Áridas y Semiáridas. A.C; Fundación de Ecodesarrollo Xochicalli, A.C; Grupo Ecologista Muñoztla Tlaxcala; Grupo Tecnología Alternativa A.C. Instituto Mexicano de Tecnologías Apropiadas S.C); el gran conjunto de grupos que trabajan en torno a los deshechos sólidos ( entre los cuales destaca la labor del Centro de Educación Ambiental y Acción Ecológica de Tlaxcala) la importante difusión que realiza la la Asociación Mexicana de Estudios para la defensa del consumidor A.C; el museo de la isla de Cozumel, El Instituto de la Historia Natural de Chiapas; el programa Eco-linces de la COCODER-DDF; Naturalia.

En fin, cualquier intento por mencionar todas esas valiosas experiencias sería fallido y cometería grandes injusticias al excluir de la lista resultante a un gran número de ellas, sobre todo al trabajo regional y municipal que se realiza con grandes carencias y poco reconocimiento (aunque las microexperiencias educativas tienen efectos prácticamente inmediatos a nivel local por lo que merecen un apoyo sostenido para poder darle continuidad a las acciones).

A efecto de plantear una posición organizada en la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo (UNCED) y, particularmente, en el Foro paralelo de la Sociedad Civil, celebrados, ambos simultáneamente, en Río de Janeiro Brasil en junio de 1992, alrededor de cuarenta organizaciones se constituyeron en el Foro Mexicano para la Sociedad Civil Río 92. En septiembre de 1991 sacaron a la luz un órgano informativo denominado Correo Río 92, lamentablemente el esfuerzo no se consolidó. No obstante, representa un antecedente que debe tomarse en cuenta en aquellas acciones que se emprendan para coordinar el campo de la educación ambiental en el país.

Aunado a las acciones promovidas por el sector público, las instituciones académicas y los organismos ecologistas no gubernamentales en cuanto a la educación ambiental no formal, muy recientemente las empresas privadas y los partidos políticos han tomado cartas en el asunto.

En relación con los grupos privados, la Confederación de Cámaras Industriales (CONCAMIN). ha definido una política de protección al ambiente, en la cual la educación ambiental encuentra un lugar destacado. Una de las cámaras, la de la industria de la transformación (CANACINTRA) tiene una gerencia de Ecología, la cual entre otra de sus funciones, es la encargada de elaborar el boletín Acontecer Ecológico, independientemente de ello, algunas empresas en particular emprenden acciones de educación ambiental no formal no sólo hacia sus obreros (Chrysler de México, grupo Vitro, etcétera) sino hacia la comunidad que constituye el entorno de la fábrica.

Algunas más (Jugos del Valle). promueven campañas para los niños, mediante actividades recreativas. Desde luego que estas actividades no son desinteresadas, ya que la mayoría de las empresas ven al medio ambiente como un buen negocio y aprovechan la preocupación del público para promover sus productos (Bimbo) o sus empresas (Aurrerá).No obstante el sector empresarial representa un nuevo espacio para la educación ambiental, que requiere ser estudiado con más atención.

En cuanto a los partidos políticos y a diferencia de lo que ocurría hace unos pocos años, puede decirse que en la actualidad todos ellos manifiestan una posición hacia los problemas del medio ambiente, si bien sus principales planteamientos destacan, dentro de sus plataformas políticas, los que se refieren a la contaminación (fuentes móviles y fijas). y la urbanización (A.Urrutia y V.Ballinas 1991). Sus propuestas en materia de educación ambiental no son claras y pueden ser ubicadas en el marco de la propaganda política básicamente electoral. El llamado Partido Ecologista Mexicano no constituye la excepción. Sin embargo, puede esperarse en el corto plazo un repunte de estos planteamientos considerando, sobre todo, que la votación captada por el PEM en el Distrito Federal, en las elecciones de 1991, hace manifiesto un importante interés de la ciudadanía por estos asuntos.

 

Sobre la educación ambiental informal

En el marco de este amplio y diversificado esfuerzo encontramos la educación ambiental formal, principalmente a través de un creciente número de publicaciones periódicas, con orientaciones y características variadas, que contribuyen a informar y formar opinión sobre distintos tópicos ambientales entre ellos: el suplemento Divulga de El Nacional, eventualmente incluye temas ambientales; la revista Nuestro Ambiente; el boletín bimestral Ecológicas publicado conjuntamente por el instituto Autónomo de Investigaciones Ecológicas (INAINE) y Asesoría y Capacitación en Educación Ambiental (ACEA) ; la revista Cero en conducta de Educación y Cambio, A.C; Ocelótl, boletín bimestral publicado por PRONATURA, A. C. y los materiales publicados por el grupo de este organismo que trabaja en Yucatán.

Informa, boletín informativo trimestral del Instituto de Historia Natural de Chiapas; la revista Vida Silvestre que publica, a partir de mayo de 1991, The Wildlife Society de México.A.C; el Berrendo, boletín informativo de Protección de la Fauna Mexicana. A.C; Notifauna, Boletín de Fundación Chihuahuense de la Fauna. A.C; El Jarocho verde, revista de la Red de Información Ambiental de Veracruz. asimismo, aunque en sentido estricto no forman parte de la educación informal existen organizaciones que tienen importantes proyectos editoriales tales como Grupos de Estudios Ambientales (GEA). y la Fundación Universo Veintiuno.A nivel popular es importante mencionar a los Cuadernos de Ecología y Vida, a base de historietas, que publica Eduardo del Río Rius, con apoyo del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, trabajo que fue distinguido en 1991 con el Premio Global 500. Un proyecto reciente (diciembre de 1992). es el propuesto por Alianza por un Planeta verde,A.C que publicará una revista de educación ambiental para niños y jóvenes, titulada Aguilucho: la revista de los superecólogos.

En materia de publicaciones cabe destacar también la labor de la Fundación Friedrich ebert y algunas dependencias públicas y académicas que han generado una línea editorial sobre temas ambientales diversos, entre ellos se cuentan: la revista Los Aventados del Patronato Nacional de Promotores Voluntarios; la revista México Indígena del Instituto Nacional Indigenista; la revista del Consumidor del Instituto Nacional del Consumidor: la revista Ciencia y Desarrollo del Consejo de Ciencia y tecnología; la revista del CONAFE; el boletín del Centro de Ecología de la UNAM, titulado Oikos; Topodrilo revista de sociedad, ciencia y arte de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa; Econoticias, órgano de difusión del centro de Investigaciones Ecológicas del Sureste; el Boletín Informativo del Centro de Documentación e Información Especializado en Ciencias Ambientales del Laboratorio del Bosque de Primavera de la Universidad de Guadalajara; el Notiecológico, órgano informativo del Centro Ecológico de Sonora (CES). ; la Revista Internacional de Contaminación Ambiental, publicada por la Academia Regional de Ciencias Ambientales (zona V de ANUES). ; la revista Ciencias de la facultad de Ciencias de la UNAM; igualmente la Universidad de Guadalajara publica el boletINE, un órgano de difusión en educación ambiental para México y América latina que cuenta con el apoyo financiero del Fondo Mundial para la Naturaleza y, entre sus nuevos proyectos, se encuentra el publicar la Revista Mexicana de Educación Ambiental; la revista Muy Interesante que, en mayo de 1992, publicó un especial de ecología, entre muchas otras.

En materia de medios electrónicos, la televisión proyecta algunas series extranjeras con contenidos ecológicos, de corte más bien naturalista ("El mundo submarino" y "Odisea" de Jacques Costeau o "El nuevo mundo salvaje" de Lorne Greene, un programa ecológico denominado "Perfiles de la naturaleza", a cargo del CONACYT, viene a cubrir en parte, algunas carencias existentes, aunque conserva el enfoque naturalista. De igual manera en el cine, aparecen con mayor frecuencia filmes donde se incorpora un tratamiento ecologista o ambientalista, de los más recientes: Gorilas en la niebla, El Oso, Danza con lobos y Sueños de Akira Kurozawa, entre otras.

Además, algunas instituciones han fortalecido o iniciado una producción fílmica o en video sobre temas ambientales (selvas, bosques, agua, basura, ciudad de México). en apoyo a sus programas; también el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa tiene una serie titulada "los grandes desastres ecológicos" de diez programas de diez minutos cada uno, dirigidos a alumnos de secundaria y un programa (el reto ambiental). en coproducción con la OEA, para público en general.

En cuanto a la radio, si bien existen programas específicamente dedicados a la cuestión ambiental ( por ejemplo: "Ecocidio" por Radio Red, el programa "Ecología de la vida cotidiana" que transmite Radio UNAM o las plática de Feliciano Béjar por XELA). podría decirse que prácticamente todas las estaciones existentes han incorporado en su programación espacios eventuales relacionados con el tema a través de su Consejo estatal de Fomento a la Investigación y Difusión de la Cultura, comenzó a publicar en 1990 la Revista de Difusión Científica, Tecnológica y Humanística, con un gran número de artículos dedicados a la conservación.

Como puede observarse en la exposición realizada, los avances logrados en México en los campos de educación ambiental formal, no formal e informal, si bien son incipientes es necesario tomarlos en cuenta en la formulación de una estrategia que pretenda la consolidación de dichos campos. Desarrollar una propuesta que niegue o ignore las experiencias existentes conlleva el germen del fracaso. Desde luego las referencias no son exhaustivas, sino que fueron planteadas para ejemplificar a las distintas áreas de acción y demarcar las posibilidades de `proporcionar nuevos impulsos. La especificidad o generalidad de las distintas partes de esta sección responde, básicamente, a la información disponible sobre cada tópico, ya que se requería presentarlos suficientemente documentados. Esperamos haber logrado nuestro propósito.

 

NOTAS

1. El concepto de campo debe entenderse en el sentido que lo maneja Pierre Bourdieu (1983). como un espacio social regulado por los productores de bienes simbólicos y que congrega a quienes trabajan en un área determinada. Bourdieu (1990). plantea que la estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o de la distribución del capital específico (bienes simbólicos). que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores. Quienes, dentro de un estado determinado de la relación de fuerzas, monopolizan el capital específico se inclinan por estrategias de conservación; mientras que los que disponen de menos capital promueven el uso de estrategias de subversión. Pero toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses fundamentales comunes; de allí que surja una complicidad objetiva que subyace en todos los antagonismos. Esta discusión esclarece el estado en que se encuentra el campo de la educación ambiental en nuestro país.

2. El programa internacional de Educación Ambiental fue establecido por recomendación de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, junio de 1972). Recomendación (núm. 96). asumida por la UNESCO y el PNUMA a partir de 1975, la cual dice en parte que el Secretario General. todos los organismos de Naciones Unidas, especialmente la UNESCO y todas las agencias internacionales deberían, mediante consultas y acuerdos, tomar medidas para el establecimiento de un programa internacional de educación ambiental. Algunas directrices de dicho programa son"...de enfoque interdisciplinario, escolar, y extraescolar, que abarcara todos los niveles de educación y estuviera dirigido al público en general, en particular al ciudadano ordinario que vive en áreas rurales y urbanas, joven y adulto, para tratar de enseñarle los pasos simples que pueden tomar, en la medida de sus posibilidades, para manejar y controlar su medio ambiente" (UNESCO-PNUMA 1983: 13-14). Entre las primeras actividades del PIEA estuvo la recolección de información sobre proyectos de educación ambiental existentes y de personas abocadas a ellos, misma que se presentó a un grupo de especialistas de 65 países reunidos en un taller de Belgrado realizado del 13 al 22 de octubre de 1975. Aquíi se evaluó la información, se delinearon algunas tendencias y se formularon recomendaciones (Carta de Belgrado). , lo cual se presentó en una serie de reuniones regionales: Brazzaville representando a África; Bangkok a Asia; Kuwait a los países árabes; Bogotá a América Latina y el Caribe y Helsinki a Europa, donde se analizaron los problemas particulares de cada región. Las recomendaciones resultantes de estas reuniones regionales fungieron como documentos base de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, convocada conjuntamente por la UNESCO y el PNUMA y realizada del 14 al 26 de octubre de 1977. En esta conferencia participaron representantes de 66 estados miembros de UNESCO, observadores de dos estados no miembros, representantes y observadores de ocho organismos y programas de las Naciones Unidas, así como de veinte organismos internacionales no gubernamentales. Constituye, aún actualmente, la reunión internacional más importante realizada en el campo.

3. Ver Gerardo Budowski (1975).

4. Ver Gerard de Hann eb Móniva Woldin (1988:24).

5. Ver Leonardo Meza (1989:61). y Sergio Guevara (1990:89).

6. Ver Ramón Olivas (1990:63-66). y Enrique Jardel Peláez (1990:87-89).

7. La discusión derivada de la protección del santuario de la mariposa monarca, constituye un ejemplo adecuado sobre la relación entre la observación de la naturaleza y el derecho de las comunidades pobres por explotar sus recursos. La cobertura periodística de Teresa Gurza en el periódico la Jornada, da cuenta de las complejas implicaciones de este fenómeno.

8. por las consultas bibliográficas realizadas, parece ser que la educación conservacionista fue el enfoque inicial que dominó la educación ambiental también en Francia. Pierre Giolitto (1984:133). reseña: "En unos diez años, hemos pasado del estudio del medio a la pedagogía del medio ambiente. Si la segunda conserva los métodos del primero, cambia sin embargo radicalmente los objetivos y las perspectivas. No se trata sólo de estudiar el medio ambiente para adquirir unos conocimientos, puntuales o generales, y de permitir al niño afirmarse y realizarse gracias al paso del medio vivido al medio pensado, sino de desarrollar en los alumnos toda una gama de comportamientos nuevos que le lleven a querer comprender y proteger al medio ambiente. Y como no se puede pretender que transformemos la naturaleza en un museo o, bajo pretextos ecológicos, que pongamos freno a desarrollo de los países del tercer mundo (sic) , se trata de enseñar a los niños una inteligente promoción del medio ambiente haciendo compatibles desarrollo y ecología. Por consiguiente, en relación con el estudio del medio tradicional, hay un paso del sujeto al objeto. El medio ambiente, fuente de toda vida terrestre, es lo primero, y corresponde al alumno aprender a utilizarlo, de manera que más tarde pueda comportarse a ese respecto como ciudadano consciente y responsable".

9 Ver "Nuestra propia agenda".

10. Para una mujer informada sobre la importancia y la necesidad de articular la ecología y la política en América Latina, ya que de esto depende la "sobrevivencia material y cultural de la mayoría de los habitantes del continente", léase el esclarecedor ensayo de Fernando Mires (1990).Un ejemplo del conjunto de factores que concurren en la determinación del actual estado de cosas ambientales en América Latina puede extraerse de la información aportada por el Reporte 1990 de economistas de las Naciones Unidas que señalan que las materias primas, salvo el petróleo, de América Latina tuvieron los precios más bajos desde 1930. Esto estimado en términos de su capacidad de adquirir productos manufacturados exportados por los países industrializados. Aunado a ello, se afirma que la transferencia neta de recursos de los principales países de la región ascendió, sólo en 1990, a 32 millones de dólares. La Jornada Julio 2 1991.p.25.

11. "...mantener desarticulados los aspectos ambientales del campo de las ciencias sociales, confina los problemas a un espacio donde el estudiante no puede reconocer su propia responsabilidad y de la sociedad de los mismos y, aún más, lo persuade de que la solución se restringe a lo estrictamente técnico" (G.E.González 1989: 14-15).

12. Para mayor información, ver Edgar González Gaudiano " la educación ambiental y el medio indígena "Nuestra palabra. Suplemento especial de El Nacional. 6 de marzo de 1990, año 1, número 4, p. 14. Ver también Andrade S. Dora P. y otros: Ecología y cultura tradicional en el México actual" así como Víctor Toledo "La perspectiva etnoecológica". En la excelente antología coordinada por Leff, Carabias y Bátiz (1990). se encuentran artículos que enriquecen notablemente estas concepciones: los trabajos de Víctor Toledo en Ojarasca y sobre el Artículo 27 (noviembre de 1991). , continúan aportando importantes elementos a estas posiciones.

13. Rafael Robles de Benito (1990:5-6). de alguna manera coincide con esta posición al señalar que la educación ambiental tiene una profunda vocación internacionalista, un carácter decididamente pacifista y un espíritu humanista y agrega "esta triada de postulados determina lo que resulta, a mi juicio, el imperativo moral de la educación ambiental ( y dicho sea de paso, de cualquier educación). : se educa en la libertad para la libertad.

14. Augusto Angel Maya (1989:4). menciona que se " vienen caracterizando diferentes tendencias dentro del ambientalismo de acuerdo a la posición que asuman ante las relaciones entre desarrollo y ambiente. Algunos movimiento románticos aspiran a un retorno utópico al ecosistema y rechazan a cualquier modificación del medio natural. Por su parte, el reduccionismo tecnológico concibe los problemas ambientales como consecuencias inevitables del desarrollo, que se deben solucionar por los mismos medios técnicos que engendra el proceso, sin cambiar en nada la relación entre los hombres. la corriente economicista, a su vez, cree que la solución consiste en introducir el valor de los recursos y de la contaminación en el cálculo económico de costos, sin necesidad de transformar las estructuras de tenencia y del poder...Una última corriente comprende cada vez con más claridad que los problemas ambientales están íntimamente vinculados a la racionalidad económica y social y, por tanto, a la articulación política".

15. Una referencia esclarecedora se encuentra en el trabajo de Víctor Manuel Toledo y Mónica Woldin: "los verdes menos verdes. Una mirada al movimiento ecologista alemán". En relación con el movimiento ecologista Sureda y Colom (1989:106). , señalan que lejos de "conseguir alguno de los objetivos sociopolíticos, pues, es, en suma, un planteamiento utopista, evidencia, además, en la realidad faltas graves de unión y conexión; el ecologismo se nos presenta, hoy en día, con pluralidad de objetivos, con multiplicidad de finalidades e intereses, con ascéticas y métodos diversos y aún con sustentos teóricos escasamente consistentes y unitarios. Conservacionistas, simples ambientalistas, y otras tendencias, se entremezclan con el ecologismo siendo a veces extremadamente complejo diferenciar una actitud de otra. firma explícitamente D. Simmonet a plantear este tema: "pero también hay que mitificar el movimiento ecologista como si se tratara de una verdad absoluta o una secta mesiánica sin contradicciones internas o externas. Nos encontramos ante un pre-movimiento social, desorganizado, ahogado por pequeñas luchas internas, succionado por los partidos políticos de izquierdas y con graves dificultades para expresarse a nivel ideológico y táctico" (1980:30). México presenta sus propias peculiaridades, si bien como señala Luis Manuel Guerra (1991). uno de los problemas fundamentales que se enfrentan y que impiden la elaboración de estrategias comunes para iniciar una gestión ambiental congruente y participativa, es el "caudillismo ecológico".

16. Para los trabajos más actuales relacionados con la posición de América Latina, véase el importante documento elaborado por la comisión de desarrollo y Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, titulado " Nuestra propia agenda" (1991). y el de la CEPAL ( 1991). con el título de" el desarrollo sustentable, transformación productiva, equidad y medio ambiente".

17. El ecodesarrollismo es un término empleado para describir un desarrollo ecológicamente racional y fue acuñado por Maurice F. Strong, primer director ejecutivo del PNUMA,CIFCA/CSI/doc.5, 17 de mayo de 1976 en Novo V (1988:23). Maurice F.Strong, fue el presidente de la conferencia de Estocolmo en 1972, y también de la de Río de Janeiro en 1992.

18. En relación con un enfoque sociológico del ecologismo mexicano, ver Janette Góngora Soberanes (1992). Hacia una caracterización del ecologismo en México. México Universidad Pedagógica Nacional, informes de investigación Educativa núm 6, 52 p .
Al respecto ver también el interesante documento de Víctor Suárez "el otro movimiento ecologista" Aurelio Ahumada (1991:15). de Ecosolar nos habla también del gran trabajo que se ha desarrollado por parte de un creciente número de grupos en torno al campo mexicano; menciona en cuanto a documentación y difusión de la problemática agroecológica a CECODES, GEA, y ANAGEDES. En relación con la promoción de proyectos productivos con un enfoque social sobre bases ecológicas a ISMAM (Sociedad de Solidaridad Social). con sede en Motozintla, Chiapas que da asistencia técnica en cuanto a la producción de café orgánico. En esta línea se encuentran también UCIRI (Unión de Comunidades Indígenas de la Región del Itsmo) ,Unión de Ejidos de la Selva, Maderas del Pueblo, Praxis, Colación (Atoyac) ,UCI, (Unión de Comunidades Indígenas de la Costa de Oaxaca). por mencionar algunas. Otros grupos como Dana. A.C conjuntamente con los anteriores, promueve la organización de agricultores orgánicos de México. Señala igualmente Ahumada, que Dana, Ismam y Maderas de Pueblo organizan la creación de una federación de productores agrogeológicos (o biológicos) denominada IFOAM-México para coordinar esfuerzos para la capacitación, difusión e investigación y para la certificación de productos y procesos orgánicos. Otros grupos de desarrollo rural o ambientalistas se suman a este interés, como NETACANECO, en el sur de Jalisco, la Asociación Ecológica en la Costa de Oaxaca, la Fundación Universo Veintiuno, la propia PRONATURA y el Colectivo Ecologista de Jalisco. O bien algunas empresas como Nocon, S.A de C.V que se dedican a la investigación y desarrollo de productos agropecuarios biodegradables (derivados de plantas). y que han puesto a la disposición del campesino productos para el control integrado de plagas y para la fertilización orgánica a precios muy accesibles.

20. Información sobre avances que se han dado en las universidades en este sentido puede verse el boletín Formación Ambiental, publicado por ANUIS, SEDUE y el comité promotor señalado; se publicaron seis números en el marco de esa relación interinstitucional y han salido otros tres dentro de la reestructuración del sector. También ver: Angel Augusto Maya y Marisa Mazari." La educación ambiental a nivel universitario en México" Un equipo de la ENEP Iztacala de la UNAM ha hecho un importante trabajo en el campo de la formación ambiental profesional. La maestra Teresa Bravo Mercado del CESU de la UNAM se encuentra desarrollando una investigación sobre la situación que guarda la dimensión ambiental en el nivel de la licenciatura de todas las escuelas y facultades de la UNAM. Del mismo centro, la maestra Alicia de Alba se encuentra realizando una investigación internacional (México, Argentina, Ecuador). , con apoyo del CONACYT, dirigida a analizar las características que deberán asumir los currícula universitarios frente a los retos del siglo XXI; una de las vertientes más importantes del proyecto es la cuestión ambiental. Algunos grupos de académicos de universidades estatales se encuentran impulsando experiencias que ofrecen muchas posibilidades, por ejemplo: la Universidad Autónoma de Chapingo y la de San Luis Potosí ( la Dirección de Desarrollo Académico).Por último, el subsistema de educación tecnológica que agrupa más de 60 institutos tecnológicos en todo el país desarrollará, en breve, acciones en el mismo sentido.

21. Una discusión apropiada sobre el concepto de cultura ambiental, puede verse en M. Aguilar y G. Maihold (1990).

22. Consideraciones que hacen referencia a este conjunto de ideas ya han sido trabajadas en ocasiones previas. Ver: Edgar González Gaudiano (1987). "Educación ambiental: ¿ilusión o posibilidad?" (1986). "¿hacia una pedagogía geológica?" (1990). " La educación ambiental formal en México. Implicaciones institucionales y proyectos en marcha" con Alicia de Alba y Salvador Morelos. Ver: ( 1988). " La educación ambiental en México". También Luis Manuel Guerra, al respecto menciona que se observa entre la población una actitud particular que se ha denominado como "síndrome NIMB (not in my backyard). " que refiere a aquella posición que exige la adopción de medidas para regular el deterioro ambiental, pero que no impliquen riesgos ni sacrificios personales.

23. Ver Edgar González G (1990). " necesario formular la educación ambiental" y (1991). "La educación ambiental en el proyecto de la modernización educativa" Gouldner (1970:492). relacionado con el pensamiento de Alicia de Alba, señala que "El humanismo estrecho de la ciencia, que daba por sentada la unidad del género humano, empezó a plantear problemas cuando se intentó aplicar el enfoque científico al estudio del hombre. En parte ello se debió a que las diferencias nacionales y de clase aparecieron con toda claridad ante la mirada de los científicos pero también, y esto es tal vez más importante, porque los hombres esperan utilizar la ciencia social para "controlar" a otros hombres, de la misma forma que emplean la ciencia natural para controlar la "naturaleza". Semejante concepción de ciencia social suponía que el hombre podía ser conocido, utilizado y controlado como cualquier otro ser: lo "cosificó". Tomar el modelo de las ciencias de la naturaleza favoreció esta concepción de ciencias sociales, tanto más cuanto que estas se estaban desarrollando en el contexto de una cultura cada vez más utilitarista. Este esclarecedor planteamiento puede verse con mayor amplitud en Skinner (1988).

24. Algunos países han avanzado más que otros en los trabajos de incorporar la dimensión ambiental en el currículum escolar. En Latinoamérica, México, Cuba y Venezuela se han destacado, pese a lo reciente del campo en la educación básica. En Europa existen experiencias de diverso tipo: Alemania muestra un conjunto importante de resultados. España recientemente incorporó una nueva área curricular " Conocimiento del medio" ( Consuelo Uceda C.y M.jímenez G.1990). , en la cual han intentado integrar los aspectos naturales con los sociales; aunque su enfoque pedagógico es demasiado objetivo "cientista" en el sentido de Karl Popper de convertir a las ciencias en verdades inmutables y absolutas (Fernando Mires 1990:43).

25 El Sistema Educativo Nacional atiende, según fuentes oficiales (SEP-DGPPP 1991). a 25 091 966 alumnos, con 1113495 docentes en 159 968 escuelas en todos los niveles educativos y en las diversas modalidades. Las cifras correspondientes a población estudiantil se distribuyen de la siguiente manera: 2 734 054 en preescolar; 14 401 588 en primaria; 413 587 en capacitación; 4 190 190 en secundaria; 378 894 en profesional medio; 1 721 626 en bachillerato; 109 987 en normal, 1 097 141 en licenciatura y 45 899 en posgrado.

26. Cañal (1981). define a la educación ambiental como "El proceso en el curso del cual el individuo va logrando asimilar los conceptos e interiorizar las actitudes mediante las cuales adquiera capacidades y comportamientos que le permitan comprender y enjuiciara las relaciones de interdependencia establecidas entre una sociedad, con su modo de producción, su ideología y su estructura de poder dominante, y su medio biofísico, así como para actuar en consecuencia con el análisis efectuado". En el Taller Subregional de Educación Ambiental para la Enseñanza Secundaria, realizado en Chosica Perú en 1976, se definió la educación ambiental como " la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla, mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las aptitudes y habilidades necesarias para dicha transformación" (J. Góngora S.1987:18-19). Como puede observarse, recuperando elementos de estas dos definiciones, la SEDUE integró una propia.

27. Los resultados de dicho estudio que se reportaron en trece volúmenes, pueden consolidarse en el propio CESU o en el Centro Documental de la Dirección General de protección Ambiental y Participación Comunitaria de la SEDUE. Información sintetizada de los resultados por nivel, se ha reportado en diversas publicaciones y eventos. Ver, por ejemplo, la revista Cero en Conducta (año 3 núm 10). o las memorias del primer Seminario Taller de Educación Ambiental Formal, celebrado en Cuernavaca, Morelos del 19 al 21 de julio de 1989. La SEDUE ha publicado algunos materiales de divulgación o de apoyo didáctico al respecto. Véase: recomendaciones para la incorporación de la dimensión ambiental en el Sistema Educativo Nacional (1989). y la educación ambiental y la escuela primaria en México (1987). , coordinado por Alicia del Alva y Martha Viesca Arrache. Las resoluciones y algunas de las ponencias más representativas del Seminario Taller de Cuernavaca fueron publicadas, con el apoyo financiero de la FES, en la revista Cero en Conducta núms. 16 y 17 de enero-febrero y marzo-abril de 1989, respectivamente.

28. Para una interesante exposición de los vaivenes de la incorporación de la dimensión ambiental al Sistema Educativo Nacional, ver en la sección titulada: "La educación ambiental entre caprichos burocráticos y esfuerzos dispersos" Los artículos de Salvador Morelos Ochoa" Mitos y realidades: la educación ambiental en México" y de Alicia de Alba:" DE sexenios, proyectos educativos y educación ambiental" Ecologías (1992).

29. Esta colaboración culminó en una publicación para los promotores y maestros bilingües del subsistema titulada" la educación ambiental y la educación indígena en México" (SEDUE, 1989).

30. Aunque esta debió ser la consecuencia, al momento de escribir estas líneas que corresponden al ciclo escolar 1990-1991, se seguían imprimiendo ambos documentos. cabe aclarar que la idea era producir documentos complementarios de este tipo para todos los grados de la educación primaria. No obstante, cuando al inicio de la administración del presidente Carlos Salinas de Gortari se anunció el programa para la Modernización Educativa, implicándose la reformulación de planes y programas de estudio y de los libros de texto gratuitos, esta tarea dejó de tener sentido.

31. Ricardo Raúl Flores H, y Jesús Hernández Labastida (1990). mencionan que desde 1979 la Dirección General de Educación Popular del Gobierno del estado de Veracruz generó el Programa de Ecología para la educación Primaria, desde el cual se incorporó el tema de los planes de estudio de las primarias estatales. De ser así, esta sería una de las acciones pioneras en este esfuerzo pese a que se limitara, como puede suponerse, a la inclusión de contenidos ecológicos.

32. La actividad pedagógica del CONAFE está dirigida a impartir educación primaria y preescolar a los niños de comunidades rurales de difícil acceso y escasa población. Ver Ana María Méndez Puga ( 1990: 79-85) y Alicia Castillo Álvarez (1990: 43-49).

33. El documento fue financiado por la FES. Angel Díaz Barriga preparó la parte general que discute sobre los problemas del campo del currículum y sus posibilidades en torno a la educación ambiental. Teresa West Silva elaboró la parte correspondiente a educación preescolar. Alicia del Alba la educación primaria y María del Pilar Jiménez la de educación secundaria.

34. El estudio fue coordinado por Teresa Bravo Mercado y comprendió a la Escuela Nacional Preparatoria, al Colegio de Ciencias y Humanidades ambos de la UNAM y al Colegio de Bachilleres como modalidades vinculadas a estudios de normal; al Bachiller Tecnológico, al Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYT) del IPN y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), vinculados al área de estudios técnicos. Al describir los criterios empleados en el estudio para la sección de las instituciones Teresa Bravo ( 1990: 5) nos dice que debido a la gran diversidad de especialidades existentes en los dos últimos, se eligieron dos de bachillerato tecnológico y dos del CONALEP, con el propósito de cubrir las distintas áreas en las que se encuentran organizados estos estudios, es decir: agropecuaria, industrial, de servicios y del mar.

35. La información fue obtenida de un mimeograma elaborado por la SEDUE dirigido a los rectores de las universidades, a los directores de centros e instituciones de educación superior e investigación y a los funcionarios públicos involucrados en la gestión ambiental. No registra fecha de elaboración.

36. Podía decirse que el proyecto de la Red Latinoamericana y del Caribe de Formación Ambiental se ha consolidado. de ser un proyecto temporal se ha convertido en definitivo; se creó un fondo fiduciario con aportaciones anuales voluntarias de los países que lo forman (aunque sólo unos cuantos en realidad han hecho sus aportaciones). ; se apoya en Comités académicos Nacionales integrados por representantes de instituciones nacionales de reconocimiento, cuyas funciones son las de promover en sus instituciones y en el sistema nacional de investigación y capacitación en las diferentes temáticas ambientales, para incorporar al Programa de la Red, así como asesorar al punto focal nacional sobre los Programas y actividades de formación, investigación y capacitación en las diferentes temáticas ambientales, para incorporar al Programa de la Red; así como asesorar al punto focal nacional sobre los Programas y actividades de formación a ser enmarcadas dentro del Programa General de la Red (UNEP, 1990). En el caso de México, el Comité Académico lo forman representantes de ANUIES, CONACYT, CINVESTAV, UAM (Xochimilco). IPN (PIMADI). , Universidad Autónoma de Chapingo, SEP y UNAM (Centro de Ecología). El punto focal nacional está representado por la Dirección General de Promoción Ambiental y Participación Comunitaria de la Subsecretaría de Ecología de la SEDUE.

37. Ver Margarita Krap Pastrana " Presentación". En ANUIES-SEDUE. Formación ambiental. Órgano informativo del Comité Promotor de la Formación Ambiental en las Instituciones de Educación Superior, año 1, núm. 1, enero abril 1990, pp. 3-6.

38. Ver formación ambiental núm. 3 pp. 33-41. Siguiendo estos pronunciamientos el Comité Promotor se planteó realizar dos encuentros de carácter particular, uno sobre la problemática ambiental de la frontera norte del país y el otro, que se llevó a cabo del 3 al 5 de junio de 1991, en coordinación con la Universidad Autónoma de Chapingo, llevó el nombre de "La dimensión ambiental y la educación agrícola superior".

39. Pedagogía. Revista de la Universidad Pedagógica Nacional, México. En especial ver el número del décimo aniversario 1978-1988, vol.5. núm. 14 (abril-junio de 1988) que está dedicado a la educación ambiental.

40. Dentro de las múltiples actividades que el laboratorio del Bosque de la Primavera ha impulsado destaca la organización del Primer Seminario de Educación Ambiental en 1988. Las memorias de este evento son una referencia obligada para quienes estudian la educación ambiental en México. Asimismo, en el mes de julio de 1991 llevó a cabo un Seminario de Universidad y Medio Ambiente, con el propósito de incentivar estas discusiones dentro de su proyecto universitario de reforma académica. Con esta institución de educación superior, la Federación Conservacionista Mexicana (FECOMEX) , el Instituto para la Conservación de la Naturaleza (ICONA) de España y la Comisión de Ecología del estado de Jalisco, la SEDUE está organizando el Primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental para el mes de noviembre de 1992.

42. Estas experiencias fueron impulsadas desde 1984, con un intento de sistematización a partir de 1986. Ver el material correspondiente registrado en la bibliografía (SEDUE 1986).

43. Ver serie Educación Ambiental, núm. 4 (SEDUE 1986).

44. Ver serie de Educación Ambiental (SEDUE 1989,1990,1991). y folletos de Filtro de arena y Uso doméstico y aprovechamiento racional del agua (SEDUE 1990).

45. Ver serie de Capacitación 1 y 2 (SEDUE 1989).

46. Ver serie de Capacitación 3 y 4 (SEDUE 1989).

47. En la encuesta formulada por el Instituto Alemán de Desarrollo, bajo la coordinación de Edith Kurzinger-Wieman, que comprendió a arganizaciones no gubernamentales (16 del DF y 24 de ocho estados de la República). 18 de estos organismos manifestaban trabajar en el campo de la educación ambiental (cuadro 9) ; aunque 29 mencionaron a los medios de comunicación como los instrumentos más importantes (cuadro 10).dado que sólo cuatro manifestaron establecer relaciones con la SEP, se infiere que los proyectos correspondientes están mayoritariamente orientados a la educación ambiental no formal. El reporte no relaciona los proyectos con los destinatarios específicos. En otra encuesta promovida por SEDUE, GEA, y FES se hace un intento por esclarecer esta situación y algunos elementos de su distribución. Los datos de la misma se reportan más adelante y son básicos para documentar las propuestas de la presente estrategia.

48. Este esfuerzo ya ha tenido excelentes respuestas destacándose los trabajos realizados por el Centro Ecológico de Sonora y el Zoológico de Guadalajara; este último llevó a cabo el II Taller de educación Ambiental "Donde y cómo puedes aprender temas de conservación y al mismo tiempo divertirte". La experiencia de educación ambiental en zoológicos fue pionera en el ZOOMAT.Ver Rebeca Álvarez del Toro (1990:67-72). El zoológico de Zacango, en el Estado de México ofrece actividades para escuelas primarias y secundarias, así como talleres infantiles, a través de un centro educativo.

49. Ejemplos en este sentido los constituyen el Foro Ecológico Juchiteco (Oaxaca). y Solidaridad Jerecuarense A.C. (Gunajuato). y el comprometido trabajo de Econciencia, A.C en defensa de la selva de Quintana Roo y los talleres de capacitación para educadores ambientales que promociona el Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario, A.C.

50. Un análisis interesante sobre la "pantalla verde", se encuentra en Conrado Ruiz H (1990).